sexta-feira, 27 de outubro de 2017

Formadores de Informática

Actuamos na área da formação informática e pretendemos recrutar colaboradores em regime part-time para a nossa sede do Porto, no sentido de consolidar a nossa equipa. 

Procuramos formadores com conhecimentos em: 
Office; 

Programação: 
- JAVA ou .NET 
- PHP, MySQL 
- HTML, CSS, JavaScript 
- Android 

Design e Multimédia: 
- Photoshop 
- Illustrator 

Apesar de preferencial, não é obrigatório o conhecimento de todas as tecnologias acima descritas. 

Damos preferência a estudantes universitários e recém licenciados da área de Informática. 

Envia o teu CV para

Professor(a) de Português

Escola Profissional em Lisboa, recruta, com urgência, Professor(a) de Português para horário completo. 
Dá-se preferência a professores profissionalizados. 
Possibilidade de integração nos quadros da escola. 

Envie a sua candidatura para :

Formadores de Inglês

Instituto de Línguas procura formadores de Inglês para ações de formação na área da Grande Lisboa.

Requisitos:
- licenciatura
- 2 anos de experiência profissional, preferencialmente em empresas, no mínimo
- CCP de formador
- viatura própria


Caso preencha todos os requisitos, envie carta e CV, com foto, para

    candidaturas@afb.pt

Explicadora de Matemática 5ºano - Quarteira

Procuro explicadora de matemática 5º ano, disponível nas manhãs de Sábado para aulas particulares em Quarteira. 

Requisitos: 

-Gosto pelo ensino e paciente 

+Info pf entrar em contacto. 

Apenas 1,5% dos alunos admite vir a ser professor – e a maioria tem resultados abaixo da média



Um estudo realizado para a CNE refere que apenas 1,5% dos alunos admite vir a ser professor no futuro. O número é muito baixo e a maioria desses alunos tinha resultados abaixo da média.
O setor da educação em Portugal — e nomeadamente a renovação do corpo docente — pode estar em risco num futuro próximo. Isto porque apenas 1,5% dos estudantes de 15 anos admitem ser professores no futuro, segundo um estudo realizado para o Conselho Nacional de Educação (CNE), com base no relatório dos testes PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos) de 2015 da OCDE.

O resultado de apenas 1,5% de estudantes surpreendeu pela negativa os autores do estudo “Porque melhoraram os resultados do PISA em Portugal”, refere o DN, até porque a mesma investigação concluiu que os alunos portugueses têm uma imagem positiva dos seus professores. Além dessa fraca expressão, a maioria desses alunos tinha também desempenhos abaixo da média.

De acordo com alguns especialistas ouvidos por aquele jornal, o problema reside na imagem negativa que se tem da profissão de professor. O secretário-geral da Federação Nacional dos Professores (Fenprof), Mário Nogueira, partilha dessa opinião e lembra que é uma profissão que está desqualificada e que os jovens se apercebem da fragilidade de se ser professor — e de todos os riscos e inconvenientes que lhe estão associados, como o desemprego de longa duração ou até as colocações longe da área de residência.

O estudo é apresentado esta quarta-feira, na Universidade do Algarve.

Informação retirada daqui

Menos 100 mil alunos nas escolas em 10 anos


Menos alunos, menos escolas, menos professores, menos abandono. Mais sucesso escolar e mais computadores nas salas de aula. Numa década, entre 2006 e 2016, muita coisa mudou no ensino e registou-se uma redução de 99 425 alunos, segundo uma publicação da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência.
    
Se há menos alunos, há menos escolas abertas, menos professores a ensinar, menos abandono escolar nas estatísticas nacionais. Entre os anos letivos de 2006-2007 e 2015-2016, numa década as escolas receberam menos 99 425 alunos, uma descida de, em média, quase 10 mil alunos por ano. As escolas perderam 22 419 professores, apenas os docentes de Educação Especial e formadores das escolas profissionais aumentaram ligeiramente. Os edifícios escolares do sistema público em funcionamento reduziram-se a cerca de metade, de 10 071 em 2006 para 5781 em 2016. No ensino privado, aconteceu o contrário, abriram mais 130 escolas em 10 anos, num número que já ronda os 2 600 estabelecimentos. 

Há vários retratos descritos em muitos números reunidos na publicação Regiões em Números 2015/2016 da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC). Os números revelam também algumas exceções. Na Área Metropolitana de Lisboa e no Algarve registou-se um aumento de estudantes na última década, de 24 183 em Lisboa e de 1308 no Algarve. Mas apenas nessas regiões. 

Nas creches e escolas do Ensino Básico há menos 132 478 crianças e os dados mais recentes indicam um total de 1 201 356 alunos em todo o país nestes níveis de ensino. Só o Ensino Secundário escapa a esta descida, com um aumento de 33 053 alunos nesses dez anos, mais precisamente de 336 929 em 2005-2006 para 369 982 em 2015-2016. Neste ano letivo, o 1.º Ciclo é o que tem mais alunos, seguindo-se o Ensino Secundário, o 3.º Ciclo, o Pré-escolar e, em último, o 2.º Ciclo, com 217 423 alunos. 

No ano letivo de 2015-2016 havia, em todo o país, 1 571 338 alunos e 145 658 educadores de infância e professores. Numa década, o sistema ficou com menos 22 419 docentes e educadores. Nas escolas profissionais houve um aumento de 6987 formadores em 2005-2006 para 7214 em 2015-2016. Na Educação Especial houve igualmente uma subida de 3887 para 6473 profissionais nesse período de tempo. Nesses dez anos, as quebras são significativas para os restantes níveis de ensino. 

No 3.º Ciclo e Secundário, que têm mais docentes, a queda foi de 82 415 professores em 2006 para 69 286 em 2016, ou seja, menos 13 129. No 1.º Ciclo, menos 5170 professores de 31 371 para 26 201, no 2.º Ciclo menos 8835 de 30 597 para 21 762. E no Pré-escolar, menos 1985 educadores de 16 707 para 14 722. 

Embora com algumas oscilações, as escolas, ao longo da última década, foram tendo menos professores. No 1.º Ciclo, o número atingiu os 32 286 docentes em 2007-2008, descendo para os 25 471 em 2014-2015 e aumentando para os 26 201 no ano letivo seguinte. No 2.º Ciclo, o número mais alto, de 33 131 professores, foi registado em 2009-2010, e desde então foi sempre a descer até aos 21 762 de 2015-2016. No 3.º Ciclo e Secundário, o ano letivo de 2008-2009 foi o que teve mais docentes nas escolas, 85 863, diminuindo a partir daí até aos 69 286 em 2015-2016. No Pré-escolar, a redução foi igualmente sentida com algumas oscilações, mas a partir de 2011-2012 foi sempre a descer. 

As descidas continuam, mas há casos em que é por bons motivos. As taxas de retenção e desistência em todos os níveis de ensino desceram. Há dez anos, um em cada quatro alunos do Ensino Secundário acabava por chumbar ou desistir da escola, agora são 15,5%. No Ensino Básico, as taxas de retenção e desistência também desceram e passaram de 10% para 6,4%. A taxa real de escolarização do Ensino Secundário tem vindo a aumentar, de 60,5% em 2006 para 76% em 2016. 

Há números que diminuem e que mostram as repercussões de uma taxa de natalidade baixa, há outros que aumentam, como é o caso do número de computadores nas escolas, fruto da evolução dos tempos. As novas tecnologias não passam ao lado do ensino. Há mais computadores com acesso à Internet nas salas de aula. 

Há dez anos um computador tinha de ser partilhado por 11,7 alunos e agora existe um computador com net para cada quatro estudantes. É no Secundário que esta disponibilidade é maior, um computador com net para 3,2 alunos, seguindo-se o 3.º Ciclo com um rácio de 3,5, o 2.º Ciclo com 3,6 e, por último, o 1.º Ciclo com 6,6. Quanto mais sobem no nível de ensino, mais computadores com net têm à disposição.

Informação retirada daqui

segunda-feira, 23 de outubro de 2017

Ministro da Educação garante que docentes não serão prejudicados nas carreiras


O ministro da Educação garantiu hoje que os professores não serão prejudicados na sua carreira em relação aos restantes trabalhadores da Função Pública, reagindo assim à greve marcada para sexta-feira.

"Os docentes e todos os trabalhadores do Ministério da Educação não ficam desfavorecidos em relação aos outros trabalhadores da Função Pública", disse Tiago Brandão Rodrigues, à margem da Conferência Internacional Educação 2017, que está a decorrer na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa.

A Federação Nacional dos Professores (FENPROF) anunciou, na passada sexta-feira, uma greve a 27 de outubro em defesa dos direitos, das carreiras, da estabilidade e dos salários, juntando-se assim à paralisação nacional da administração pública.

O ministro da Educação sublinhou que a greve a que os docentes se juntam é "uma greve transversal da Função Pública" e que "o direito à greve é um direito dos trabalhadores".

"Temos reunido (com os professores) de forma excecional quando assim o entendemos", disse, garantindo que no Orçamento do Estado para o próximo ano "não há nenhuma excecionalidade em relação aos professores", que também terão o descongelamento de carreiras.

Na passada sexta-feira, o secretário-geral da FENPROF explicou que a greve será dos educadores de infância, dos professores do ensino básico e secundário, dos docentes do ensino superior, dos investigadores e demais trabalhadores científicos que trabalham em serviços públicos ou de resposta social.

A greve nacional da administração pública, à qual a Fenprof se associou, foi convocada a 6 de outubro pela Frente Comum de Sindicatos da Administração Pública.

Informação retirada daqui

Diretores de escolas sabem liderar, dizem os docentes


Os professores confiam na capacidade dos diretores de escola para liderar. A conclusão é retirada de um inquérito realizado a mais de 20 mil docentes do ensino público. Mostra como entendem ser a liderança na escola onde ensinam.

Os professores confiam na capacidade de liderar dos seus diretores. Um inquérito realizado a mais de 20 mil docentes do ensino público mostra a visão que têm sobre o perfil de liderança dominante na escola onde lecionam. Para 50,1% dos inquiridos, o diretor da escola tem atitudes e comportamentos de liderança situacional, ou seja, não age sempre da mesma forma mas de acordo com as necessidades do contexto. 29,4% dos inquiridos identificam uma liderança transformacional, em que o líder é capaz de mobilizar e delegar nos liderados. Apenas 9,6% têm a perceção que há uma ausência de liderança.

O que significam estas respostas? “Que, para uma maioria significativa dos respondentes, o estilo de liderança vai variando, ou seja, que não há um estilo de liderança que seja constante.” Mas também que “há um reconhecimento por parte dos liderados de que os seus líderes têm competência, são capazes de os inspirar, de promover o seu desenvolvimento enquanto profissionais e até de os levar a fazer o tal esforço extra”. É o que sustenta Ilídia Cabral, coordenadora do projeto EDUGEST, Gestão Escolar e Melhoria das Escolas, desenvolvido pelo Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano da Universidade Católica do Porto, cujos resultados preliminares foram apresentados esta quarta-feira.

Questionada sobre qual a melhor forma de liderar uma organização escolar, Ilídia Cabral esclarece que “existe uma variedade de estilos de liderança nas escolas”. Diz que não é possível apontar um estilo “ótimo”. Mas dá algumas pistas: “Um bom líder tem de ter conhecimento situacional, capacidade adaptativa e flexibilidade para agir da forma mais adequada mediante os contextos”. Por outro lado, acrescenta Ilídia Cabral, “se o objetivo é a melhoria das escolas, o desenvolvimento profissional e da organização, um estilo de liderança mais transformacional, inspirador e empoderador, em que o líder é reconhecido como alguém que age com integridade, é mais promotor de mudanças”.  

É mais fácil identificar o que seria uma má liderança, pois trata-se simplesmente da ausência de liderança, algo que no questionário remetido aos docentes surge designado por “laissez-faire”. A boa notícia é que apenas 9,6% dos inquiridos deixam antever que na escola onde lecionam não há liderança. Significa isto que “o diretor adota uma atitude muito mais passiva, age apenas quando as situações já estão quase irremediavelmente perdidas ou evita agir”, explica Ilídia Cabral, defendendo que “esta ausência de tomada de decisão é muito negativa para a organização”.

Liderança condicionada
Ilídia Cabral não tem dúvidas de que os dados apontam para “uma tendência de confiança do corpo docente nos líderes escolares”. No entanto, reconhece que “o exercício da liderança está muito condicionado por uma série de contingências políticas”, o que, defende a investigadora, deve levar ao questionamento das políticas educativas e da “eterna questão” de dar maior autonomia às escolas. “Até que ponto um diretor de escola pode exercer determinado estilo de liderança se o contexto não o permite?”

“Quando há um reconhecimento por parte dos liderados de que os seus líderes têm competência, são capazes de inspirar e até levar ao tal esforço extra e ao desenvolvimento profissional, isto só pode significar que temos de dar mais autonomia real aos diretores, porque eles são reconhecidos como sendo capazes.”

A equipa de investigadores do projeto EDUGEST descobriu que um dos entraves à liderança transformacional são os mega-agrupamentos, onde existe um menor contacto dos respondentes com as práticas do diretor e, talvez por isso, uma perceção menos nítida do seu papel. Algo que, explica Ilídia Cabral, “acaba por ser compreensível se pensarmos que a presença de um diretor num agrupamento de escolas com cinco ou mais unidades orgânicas não pode ser a mesma do que quando está a gerir uma única escola. Não pode haver a mesma cumplicidade”.

Apesar do cenário construído com base nas respostas dos professores ser otimista, Ilídia Cabral afirma que “ainda há margem para melhorias”. A liderança não pode andar desligada da gestão, recorda a investigadora, defendendo que muito pode ainda ser feito ao nível da formação para o desempenho de cargos de direção. “É preciso identificar os obstáculos concretos com que os diretores se deparam para poder articular um bom modelo de formação - com suporte teórico sólido, mas virado para a prática e para as situações do dia a dia - que permita desenvolver a capacidade de uma liderança situacional.”

Algumas das variáveis que os investigadores consideraram na análise dos questionários, como a região onde lecionam, os anos de serviço, as habilitações académicas e o género dos inquiridos, mostram diferenças na perceção que os professores têm dos estilos de liderança. Alguns exemplos, dizem respeito às diferenças norte e sul. Assim, os professores do norte tendem a ter uma visão dos diretores como sendo mais transformacionais. Mas, à medida que caminhamos para sul, isso deixa de ser tão visível. Isto porque aumenta a frequência de comportamentos cotados como “laissez-faire”.

Os professores com mais anos de profissão e de “casa” não percecionam os seus diretores como sendo tão transformacionais como percecionam os colegas mais novos na profissão ou na escola. Ilídia Cabral admite que a explicação para este resultado possa estar no ciclo de vida profissional ou no perfil do diretor: “Sabemos que há picos de entusiasmo e de entrega à profissão, mas também pode haver da parte do diretor uma preocupação intencional de inspirar os mais novos, até por uma questão de acolhimento de quem chega à escola”.

Quanto mais elevada é a habilitação dos respondentes mais há a perceção de que os seus líderes são mais passivos e evitativos e menos transformacionais. O resultado, diz a investigadora, pode indicar que os mais habilitados possam estar mais afastados da dinâmica das escolas. “Quem tem mestrado ou doutoramento é muitas vezes percecionado na organização como alguém que pode ameaçar a ordem instituída, o que leva essas pessoas a autoexcluírem-se dos processos que decorrem nas escolas e a ter uma perceção influenciada por causa disso.”  

Em termos de género, as professoras tendem a percecionar os seus líderes como mais inspiracionais do que os professores. E as mulheres diretoras são vistas como sendo mais motivadoras do que os colegas do sexo masculino, que, por sua vez, são identificados como tendo mais frequentemente comportamentos passivos.

Ilídia Cabral alerta, no entanto, que algumas das explicações avançadas para os resultados obtidos “não se tratam de hipóteses testadas”. Os investigadores obtiveram 20 631 respostas, representativas de 18,82% do universo de professores do continente. Foram inquiridos através de um questionário enviado por email pela Direção-Geral de Administração Escolar (DGAE). O estudo financiado pelo EDULOG - Think Tank da Educação, da Fundação Belmiro de Azevedo, tem duração de três anos e prevê também, neste ano letivo, uma recolha qualitativa de dados junto das escolas, através da reconstrução das histórias de vida dos diretores.

Informação retirada daqui



Fenprof em vias de provar que foram "apagadas vagas" em concurso


A Federação Nacional dos Professores (Fenprof) insistiu, esta segunda-feira, que foram eliminadas vagas do concurso para vinculação extraordinária de docentes e afirmou estar em condições de o provar, após realizar um levantamento nas escolas.

A Fenprof contestou no início do mês as vagas apuradas para este concurso destinado a integrar professores com muitos anos de serviço, alegando que faltavam 713 vagas para outros tantos docentes que reuniam os requisitos.

A estrutura sindical enviou então ao Ministério da Educação a lista dos professores que, na sua avaliação, deveriam ter dado origem a abertura de vaga e disponibilizou-se para uma reunião no sentido de corrigir a situação.

Face à resposta entretanto recebida do ministério a confirmar que foram abertas todas as vagas contabilizadas numa portaria de abril, a Fenprof decidiu fazer um levantamento nas escolas, ainda em curso.

"A Fenprof está em condições de afirmar que a resposta que recebeu não corresponde à verdade", lê-se num comunicado hoje divulgado pela organização liderada por Mário Nogueira, exigindo uma reunião com a "máxima urgência", sob pena de estarem a ser violados os princípios do Estado de direito democrático.

Informação retirada daqui

FENPROF em condições de provar que foram apagadas vagas do concurso para vinculação extraordinária


Em 9 de outubro, a FENPROF enviou um ofício ao Ministro da Educação, no qual dava conta de, salvo prova em contrário, estar incorreto o apuramento de vagas para o concurso de ingresso extraordinário (CIE). Faltaram 713 vagas, correspondendo a outros tantos docentes que reuniam os requisitos para darem lugar à abertura de vaga: 4.380 dias ou mais de serviço, encontrando-se colocados, no ano 2016/2017, em horário anual e completo. A FENPROF enviou ao Ministro da Educação a lista dos 713 docentes que deveriam ter dado lugar à abertura de vaga, solicitando que, caso a caso, fosse justificada a razão por que tal não aconteceu. Por último, disponibilizou-se para uma reunião na qual, confirmado o erro, fossem tomadas medidas no sentido da sua correção.

Em resposta, a FENPROF recebeu, com data de 19 de outubro, um ofício do Gabinete da Secretária de Estado Adjunta e da Educação, em que se afirma que a Portaria 219-C/2017, de 6 de abril, contém todas as vagas contabilizadas que resultam da Portaria 219-A/2017 de 5 de abril. Face a esta resposta, a FENPROF decidiu contactar as escolas / agrupamentos em que, em 2016/2017 estiveram colocados os 713 docentes. Na sequência deste levantamento, ainda em curso, a FENPROF está em condições de afirmar que a resposta que recebeu não corresponde à verdade.

Assim, confirmado o erro em que os responsáveis do Ministério da Educação insistem, a FENPROF voltou, hoje mesmo, a contactar, desta vez, diretamente, a Secretária de Estado Adjunta e da Educação no sentido de, com a máxima urgência, ser realizada uma reunião na qual a FENPROF indicará, já com os dados que entretanto confirmou, a situação dos 713 docentes que deveriam ter dado origem à abertura de vaga. A não ser reposta a verdade e a legalidade estarão a ser violados princípios fundamentais do Estado de direito democrático. Quanto mais tarde esta reposição se der, mais elevados se tornarão os custos, incluindo políticos, para o Ministério da Educação.

O Secretariado Nacional

FENPROF - O PREVPAP e o Emprego Científico



O combate à precariedade é uma luta, de sempre, da FENPROF. E não foi alheia a essa luta, da FENPROF e de todo o movimento sindical, a decisão do governo de avançar com um programa de regularização de vínculos, para a qual também terá contribuído a nova situação política que se vive no país. A FENPROF identifica diversas insuficiências neste processo, mas não deixa de participar nele, nas diversas mesas em que está em causa o combate à precariedade de docentes ou investigadores e a regularização dos respectivos vínculos.

1.   PREVPAP
No que respeita ao ensino superior e à ciência, a FENPROF tem participado, com propostas, posições firmes e alguns resultados, no Programa de Regularização Extraordinária dos Vínculos Precários na Administração Pública (PREVPAP), de forma exigente, com o objectivo pôr cobro às muitas e prolongadas situações de precariedade laboral que se vivem no ensino superior e na ciência e de promover a justiça que é devida aos docentes e investigadores.

Note-se que, de acordo com o relatório “Levantamento dos instrumentos de contratação de natureza temporária na Administração Pública”, no ensino superior e na ciência encontram-se mais de 14.000 trabalhadores precários, o que coloca o Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (MCTES) numa situação vergonhosa quanto à precariedade laboral no Estado Português. É certamente por este motivo que a Comissão de Avaliação Bipartida da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (CAB-CTES) é recordista no número de requerimentos recebidos e de situações a tratar: 5.399 processos (apesar de corresponder, ainda assim, a apenas cerca de 40 % dos precários existentes, atualmente).

A FENPROF acompanha as críticas feitas ao PREVPAP, nomeadamente pela Frente Comum dos Sindicatos da Administração Pública (FCSAP), em representação de quem a FENPROF participa neste processo. Delas se destacam: 1) o facto de o Governo ter obrigado os trabalhadores a apresentarem os seus requerimentos, sem ter obrigado os serviços a divulgar as listagens dos seus trabalhadores com vínculos precários; 2) o programa ter-se iniciado sem se conhecer a peça legislativa que possibilitará a regularização dos vínculos precários na Administração Pública (AP), e portanto com muitas incertezas sobre a sua exequibilidade e abrangência; 3) o excessivamente burocrático e casuístico procedimento de avaliação que o Governo “desenhou” para o funcionamento das Comissões de Avaliação Bipartida (CAB), com a missão de avaliar todas as situações de trabalho precário reportadas por trabalhadores, sindicatos e entidades empregadoras.

No momento atual, após a aprovação da proposta de lei n.º 91/XIII/2ª no passado dia 3 de outubro, que estabelece os termos de regularização do PREVPAP, a FENPROF considera de extrema importância fazer-se o balanço do funcionamento da CAB-CTES e denunciar os principais problemas que têm afetado os seus trabalhos e ameaçam comprometer a sua missão.

Os trabalhos da CAB-CTES iniciaram-se em 31 de maio de 2017 e têm decorrido de forma regular, atentas as muitas peculiaridades que têm afetado o seu funcionamento, designadamente:

A indefinição, até muito recentemente, dos termos de regularização do PREVPAP que no caso do ensino superior assume uma importância ainda maior, dada a confusão que foi promovida na opinião pública e junto de muitas Instituições de Ensino Superior (IES) quanto à possibilidade de os investigadores científicos (bolseiros ou contratados a termo), os “falsos” professores convidados (com contratos a termo e a tempo parcial) e as universidades públicas de natureza fundacional não serem abrangidas pelo PREVPAP;
A incompreensível posição assumida por muitas instituições do Sistema Científico e Tecnológico Nacional (SCTN) de se autoexcluírem do âmbito de abrangência do PREVPAP, porquanto não disponibilizaram, ainda, todas as informações solicitadas pelo Secretariado de Apoio Técnico (SAT) para a elaboração dos pareceres técnicos a serem apreciados pela CAB;
O número insuficiente de elementos que compõem o SAT que na Secretaria-Geral da Educação e Ciência (SGEC) suporta o trabalho da CAB-CTES e da CAB-Educação, na preparação de um total de mais de 10.000 pareceres.
Por estes motivos, à data atual, o grosso do trabalho da CAB-CTES, que reporta quase exclusivamente a docentes do ensino superior e a investigadores científicos, ainda está por fazer: falta analisar cerca de 5.000 processos.

Ainda assim, o trabalho desenvolvido até esta data pela CAB-CTES foi particularmente relevante para garantir que todos os requerimentos remetidos à CAB serão objeto da sua análise, ou seja, a garantia de não haver indeferimentos liminares de admissão de requerimentos e da existência de audiência de interessados para suprimento de dados em falta nos requerimentos.

Acresce ainda a importância da acção da FENPROF nesta CAB, nomeadamente quanto aos três esclarecimentos produzidos pela CAB-CTES, relativamente ao facto de: 1) os bolseiros, investigadores e professores convidados não estarem excluídos do PREVPAP; 2) as entidades empregadoras públicas da área setorial da CTES, independentemente da sua natureza jurídica ser de direito público ou privado, estarem abrangidas pelo programa; 3) ser responsabilidade do dirigente máximo do órgão, serviço ou entidade onde os bolseiros da Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT) exercem as suas funções, prestar todos os esclarecimentos solicitados pela CAB.

O trabalho futuro desta CAB prevê-se, assim, ser muito moroso, em grande medida devido à falta de colaboração de muitas instituições que, por não terem ainda prestado à CAB-CTES toda a informação solicitada e, com isso, inviabilizado a preparação dos pareceres pelo SAT, irem obrigar à realização de longas reuniões para inquirição dos seus representantes a fim de se poder aferir a correspondência das funções exercidas pelos requerentes a uma necessidade permanente e a sua adequação ao vínculo jurídico existente, conforme previsto no número 1 do artigo 3.º da Portaria n.º 150/2017, de 3 de maio, para que a CAB possa emitir os pareceres que lhe compete.

Assim, urge encontrar soluções políticas que possibilitem à CAB-CTES cumprir cabalmente a sua missão, i.e. analisar todas as situações que lhe foram comunicadas e produzir os respetivos pareceres para homologação por parte dos Ministros competentes, para que todos os processos possam estar concluídos nos prazos previstos na proposta de lei n.º 91/XIII/2ª, aprovada na AR em 3 de outubro, sob o prejuízo de, se tal não for possível, muitos requerentes, cujas funções foram incompreensivelmente identificadas pelas entidades onde vêm prestando serviço como não correspondendo a necessidades permanentes, poderem ficar automaticamente excluídos da próxima fase do programa, o que merece total repúdio por parte da FENPROF, pois, no seu entender, desonra os compromissos assumidos pelo Governo relativamente ao combate à precariedade na AP, em particular nas áreas do ensino superior e da ciência.

É por estas razões que a FENPROF reivindica:

Todos os processos que foram remetidos à CAB-CTES devem ser apreciados pela CAB e alvo de parecer para homologação ministerial, sem restrição temporal;
O respeito por critérios uniformes, claros e objetivos na tomada de decisões, no âmbito do PREVPAP, que impeçam decisões casuísticas e, eventualmente, discricionárias;
A ação dos Ministros representados na CAB-CTES junto de todas as instituições que se têm furtado a prestar os esclarecimentos solicitados pela CAB-CTES com vista à obtenção de toda a informação necessária à elaboração dos pareceres pelo SAT;
A prorrogação dos atuais vínculos laborais de todas as pessoas cuja situação laboral esteja a ser objeto de análise por parte da CAB-CTES, enquanto os respetivos pareceres estiverem a ser preparados para deliberação pela CAB e até que a mesma seja homologada pelos Ministros competentes, algo já previsto para outras situações no artigo 11.º da proposta de lei n.º 91/XIII/2ª;
A garantia, inequívoca, do Governo de que assegurará, no âmbito do Orçamento do Estado, o reforço financeiro das instituições para dar cumprimento à regularização de todas as situações de vínculos precários que forem sinalizadas pelas CAB, com a convicção de que tal esclarecimento poderá contribuir, de forma decisiva, para acelerar o tratamento dos processos pendentes na CAB-CTES.
A FENPROF faz notar que para a maior parte das IES este reforço de financiamento está já implicitamente assegurado ao abrigo dos contratos para a ciência e o conhecimento que, em julho de 2016, o MCTES celebrou com o Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP) e o Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos (CCISP), através dos quais o Governo garante às IES que, até ao final da corrente legislatura, não haverá descida dos seus orçamentos e que, em caso de aprovação de alterações legislativas com impacto financeiro nesses orçamentos, tal como acontece com o PREVPAP, haverá obrigatoriamente um reforço desses orçamentos com dotações do Orçamento do Estado na medida estritamente necessária ao cumprimento dessas novas obrigações.

2.   Emprego científico
Passados que estão 3 meses desde a data de promulgação das alterações introduzidas na AR ao Decreto-Lei 57/2016, de 29 de agosto (DL57), persiste o impasse no Sistema Científico e Tecnológico Nacional (SCTN) quanto à abertura de concursos para dar cumprimento à norma transitória (artigo 23.º) deste diploma, que entrou em vigor em 1 de setembro de 2016.

Na verdade, neste período de tempo, apenas um reduzido número de concursos foram abertos ao abrigo do regime transitório, os quais importa denunciar por, aparentemente, se destinarem a suportar progressões na carreira docente universitária ao invés do ingresso de novas pessoas, claramente subvertendo o espírito do legislador e a correta aplicação do DL57.

A questão que agora serve de pretexto às IES e à FCT para prolongarem este marasmo no SCTN resulta do facto de o Governo ainda não ter produzido o diploma legal que fará a regulamentação dos níveis remuneratórios previstos no número 1 do artigo 15.º da Lei 57/2017, de 19 de julho.

A FENPROF entende que a inexistência desta regulamentação específica não justifica estes atrasos nem é impeditiva da abertura dos referidos procedimentos concursais por parte das IES, como se comprova, aliás, com as situações mencionadas anteriormente, pois os editais correspondentes podem ser publicitados tendo como referência o nível remuneratório inicial previsto no DL57, i.e. o nível 33 da Tabela de Remuneração Única (TRU).

A FENPROF alerta, também, para o facto de estes atrasos estarem já a afetar gravemente a vida de muitos bolseiros que, estando a aguardar a abertura dos processos concursais a que deram origem, já não dispõem de meios de subsistência, pois as suas bolsas já terminaram.

Por outro lado, a bem de uma maior transparência e do respeito pela comunidade científica, a FENPROF exige que a Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT) cumpra a sua missão e disponibilize rapidamente as listas dos bolseiros elegíveis pela referida norma transitória, por cujos contratos terá de se responsabilizar do ponto de vista financeiro. Note-se que a inclusão ou exclusão dos bolseiros, financiados pela FCT, deste processo encontra-se definida no DL57, com as alterações introduzidas pela Lei 57/2017, de 19 de julho, e não depende da regulamentação de níveis salariais.

A FENPROF irá reunir com o ministro da tutela (MCTES) já amanhã, dia 24 de outubro, com o propósito de, entre outros assuntos, apresentar as suas propostas com vista à regulamentação dos referidos níveis remuneratórios e negociar a resolução desta situação.

Coimbra, 23 de outubro de 2017
O Secretariado Nacional

sexta-feira, 20 de outubro de 2017

Apoio ao estudo

O Centro de explicações Nota Certa em Palmela está a recrutar com URGÊNCIA um colaborador para apoio ao estudo do 1º ao 3º ciclo . Por favor envie o seu CV para


ou entre em contacto telefónico para 914085514.    

Explicador de Português e Francês - Moita

Precisa-se de explicador de Línguas para 2º e 3º ciclo para centro de estudos na Moita, 3 horas diárias da parte da tarde, com possibilidade de aumentar horário. 


Professores de Matemática (3º Ciclo e Secundário)

O Centro Social Bonitos de Amorim procura Professores de Matemática (3º Ciclo e Secundário), para explicações individuais ou em grupo.

E-mail:
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terça-feira, 17 de outubro de 2017

Fenprof diz que OE vai impedir docentes de chegar ao topo da carreira


A Federação Nacional dos Professores (Fenprof) considera que a proposta do Orçamento do Estado sobre a carreira docente vai impedir a maioria dos professores de chegar ao topo da carreira, mesmo que trabalhem até aos 70 anos.

Após ter analisado a proposta do OE2018 para o descongelamento da progressão na carreira docente, o secretário-geral da Fenprof, Mário Nogueira, alertou nesta sexta-feira para o futuro da maioria dos docentes: "Muito mais de 50% dos professores actualmente no sistema, com esta proposta do Governo, mesmo que trabalhem até aos 70 anos, nunca chegarão ao topo da carreira".

Mário Nogueira considera inaceitável que as carreiras docentes tenham ficado de fora de medidas que serão aplicadas a outras carreiras da administração pública, a quem "o tempo que tem estado congelado vai ser contado, através da conversão dos anos em pontos, que serão considerados para a mudança de escalão".

Segundo a Fenprof, "o Governo estabeleceu na sua proposta que pagará, em 2018, 1/3 do escalão seguinte àquele em que se encontram, neste momento, e não 1/3 do escalão onde deveriam ser reposicionados, e que todo o tempo acima deste reposicionamento é simplesmente apagado".  "No que toca aos professores, o que o Governo diz é que o que lá vai, lá vai! Isto nã pode ser", criticou nesta sexta-feira o secretário-geral.

Perante esta situação, a Fenprof decidiu pedir uma reunião urgente com o ministro da Educação, a realizar-se na próxima segunda-feira.

"Os professores merecem ser respeitados no seu direito a uma carreira digna, a uma carreira valorizada e, no fundo, a poder chegar ao topo da sua carreira. Que o Governo e o ME ouçam bem isto: toda a instabilidade que existir nas escolas, se o Governo mantiver a sua posição, será da inteira responsabilidade do Governo", afirmou.

Informação retirada daqui

Fenprof considera que vagas extraordinárias "ficam aquém" das expectativas


A Federação Nacional dos Professores (Fenprof) considera que o concurso de vinculação extraordinária para, pelo menos, 3462 professores, proposto no Orçamento do Estado para 2018, fica “muito aquém” daquilo que é o nível de precariedade dos docentes.

A proposta de Orçamento do Estado para 2018 (OE 2018), entregue na sexta-feira à noite na Assembleia da República, prevê um concurso de vinculação extraordinária para, pelo menos, 3462 professores no próximo ano.

Ressalvando que ainda não analisou a proposta, o secretário-geral da Fenprof, Mário Nogueira, afirmou à Lusa neste sábado que já se encontrava prevista a abertura de um novo processo extraordinário de vinculação, porque “os professores são dos grupos profissionais em que a precariedade é mais elevada”.

“Esse era um compromisso do Ministério da Educação e agora o que esperamos é que o próprio Orçamento do Estado não venha condicionar o número daqueles que poderão vincular, porque essa é uma negociação que tem que ser feita com os sindicatos”, disse o sindicalista.

Mário Nogueira adiantou que a Fenprof vai “aguardar serenamente" essa negociação, mas sublinhou que se o número dos professores for “o que tem vindo a público, então continua a ficar muito aquém daquilo que é o nível de precariedade dos professores”.

Relativamente à proposta de descongelamento das carreiras, Mário Nogueira disse que “é absolutamente inaceitável”, advertindo que vai ser motivo de grande contestação dos professores”.

“Nós não iremos de forma alguma concordar com o apagar de quase dez anos de serviço que os professores cumpriram, sobre o qual os professores efectuaram os descontos a que estão obrigados, e bem, mas que agora o Governo entende que ao descongelar as carreiras esses dez anos são para deitar fora””, comentou.

Por último, e relativamente ao aumento do orçamento para o ensino básico e secundário para os 6173,1 milhões de euros em 2018 (mais 2,5% face ao orçamentado em 2017), Mário Nogueira afirmou que os sindicatos terão de “ver como é que as contas são feitas”.

“Depois de cortes tremendos que aconteceram nos quatro anos da legislatura anterior, acima dos dois mil milhões de euros, aquilo que nós tivemos foi que, nos anos anteriores, já do actual Governo, a educação não continuou a ver o seu orçamento reduzido, mas também não se alterou a situação. Ou seja, houve um período grande de estagnação”, argumentou.

Portanto, agora “estamos na expectativa de saber se há ou não aumento”, disse, rematando: “não basta dizer que há um aumento de dois por cento, porque esse é o valor global.

“Temos que ver [na especialidade] em que é que esse aumento incide porque há aspectos no âmbito da educação que são mais prementes e terão de ser prioritários”, sustentou.

Informação retirada daqui

Professores vão passar a entrar no quadro ao fim de três anos a contrato


Todos os professores com três anos de contratos sucessivos vão ter direito a entrar no quadro, o que por lei já é obrigatório no resto da administração pública e no sector privado. Esta é uma velha exigência dos sindicatos de professores e das associações de professores contratados, que agora foi acolhida na proposta de lei do Orçamento de Estado (OE) para 2018, na sequência das negociações entre o Governo e o Bloco de Esquerda.

A alteração ao diploma dos concursos para que aquele seja o limite temporal para a entrada na carreira já está plasmada na proposta de lei do OE. Os contratos para o efeito só serão tidos em conta se disserem respeito a horários anuais e completos, ou seja se o docente for sucessivamente contratado para dar 22 horas de aulas semanais durante todo o ano lectivo. Mas desaparece a exigência de que estes contratos tenham de ser no mesmo grupo de recrutamento (disciplina), o que levará também a um aumento do número de potenciais candidatos.

Estes docentes entrarão no quadro ao abrigo da chamada norma-travão, criada pelo ex-ministro Nuno Crato, e aplicada pela primeira vez em 2015, para responder a uma directiva europeia que proíbe a utilização abusiva dos contratos a prazo. Durante o Governo anterior, exigiu-se que os docentes tivessem pelo menos cinco anos com contratos sucessivos, no mesmo grupo de recrutamento. A actual já tinha reduzido este limiar para quatro anos a contrato, mas sempre no mesmo grupo de recrutamento.

Dos cerca de 1500 que ingressaram na carreira logo no primeiro ano de aplicação, muito estavam há mais de 10 anos a contrato. Até agora terão entrado na carreira, ao abrigo desta norma, cerca de dois mil docentes. Os sindicatos têm alertado, contudo, que estes números não correspondem à realidade já que existem professores que podem estar a contrato anos a fio e nunca entrar no quadro porque, num dos anos que são contabilizados, ensinaram uma disciplina diferente. Esta limitação deixa agora de existir.

Também o Provedor de Justiça já tinha vindo a terreno afirmar que as condições cumulativas existentes na norma-travão “não são, em si mesmas, aptas a prosseguir os objectivos da directiva [europeia], contendo, pelo contrário, a virtualidade de pôr em causa a consecução dos fins que esta proclama” ou seja, o fim da utilização abusiva dos contratos a prazo.

Na proposta de lei do OE para 2018, o Governo compromete-se a abir um concurso de vinculação extraordinária que abrangerá cerca de 3500 docentes, dos quais perto de 1200 entrarão ao abrigo da nova norma-travão, indicou a deputada do BE, Joana Mortágua.

Para 2018, o ME tem atribuída uma verba de 6.173, 1 milhões de euros, o que corresponde segundo o ministério a um acréscimo de 2,5% por comparação a 2017. Mas esta leitura só é possível porque o ME é o único que, no relatório do Orçamento de Estado (OE), divulgado nesta sexta-feira, optou por não comparar as verbas que lhe estão atribuídas para 2018 com a estimativa do que efectivamente gastou em 2017.

Por via desta opção, o ME escreve na parte que lhe compete do relatório que terá um reforço de investimento de 2,5%, quando os quadros que acompanham o texto, que são elaborados pelas Finanças, dão conta de um decréscimo de 2,9%.

Esta diferença resulta do facto de o ME ter insistido no exercício, já feito no ano passado, de apenas comparar o que inicialmente lhe foi atribuído num ano com o que lhe está garantido para o ano seguinte. Mais concretamente, na dotação inicial prevista no OE de 2017 o ME recebia 6.022,7 milhões de euros, enquanto em 2018 este valor subirá para 6.173,1 milhões de euros. Mas se a base de comparação for a estimativa de despesa efectivamente realizada, como tem sido geralmente a norma então constata-se que o ME terá gasto, em 2017, 6 355,6 milhões de euros ou seja, menos 182 milhões de euros do que lhe está atribuído por agora no OE para 2018.

O Ministério da Educação lembra que “tem reiterado o argumento que é mais adequado comparar o que é comparável, ou seja, pontos de partida com pontos de partida, ou seja, orçamento inicial de 2018 com orçamento inicial de 2017”, para frisar que este é “o maior orçamento da Educação nos últimos anos, superando os 6.100 milhões de euros”.

Informação retirada daqui

sexta-feira, 13 de outubro de 2017

Como ensinar crianças do 1.º Ciclo a não darem erros


Maria Regina Rocha, uma das autoras do Programa e Metas Curriculares de Português do 1.º Ciclo, afirma que se os alunos dão erros então é necessário identificar as causas, explicar regras, fazer exercícios. As crianças que aprendem a escrever devem visualizar e ouvir as palavras. “Eu não dou erros!” é um livro que responde a muitas dúvidas.

A ortografia é um tema de todos os dias. Nos primeiros contactos formais com as palavras, os alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico podem ter dúvidas. Há sons que podem ser escritos com letras diferentes, há palavras que soam de igual forma e que não se escrevem da mesma maneira. “É natural que haja dúvidas porque o sistema é complexo”, diz Maria Regina Rocha, uma das autoras do Programa e Metas Curriculares de Português do 1.º Ciclo, coautora do livro “Eu não dou erros!” com Maria Helena Marques. Um livro para professores, alunos e todos os que querem sentir-se seguros na ortografia. 

A escrita foi evoluindo ao longo dos tempos, não é um código de transcrição exata, e quando uma criança se apercebe que um som pode ser grafado com diferentes letras, surgem dúvidas e os erros podem acontecer. A ortografia é a forma correta de escrever as palavras e é um assunto sério tanto mais no 1.º Ciclo, no primeiro contacto com letras, palavras, frases. Neste nível de ensino, o mais importante é ensinar as regras, as exceções são explicadas mais tarde. “A criança do 1.º Ciclo tem de dominar a regra”, afirma a professora, licenciada em Filologia Românica e mestre em Ciências da Educação, autora de vários livros. 

Há várias formas de adquirir o domínio da ortografia. Desde logo, os contextos e as práticas sociais de linguagem são importantes para aprender a escrever corretamente. O que os adultos dizem, como falam, como escrevem, funciona como exemplos para os mais pequenos. “A palavra correta é indicada à criança em contextos informais, normalmente por adultos”, lembra a autora do livro. E a leitura é fundamental. Ler é uma forma de ganhar bases sólidas para uma escrita correta. Ler com frequência e atenção, ler textos cada vez mais complexos. Escrever textos também é importante. “A produção regular de textos e a respetiva revisão levam à automatização da escrita”, sublinha Maria Regina Rocha.    

Consultar dicionários e prontuários desde idades precoces dá segurança a quem escreve e ajuda a dominar a ortografia. Também é preciso compreender as convenções ortográficas, a origem da palavra, tal como entender que há situações em que a relação entre a letra e o som se processa de maneira irregular. “Letras pronunciadas de forma parecida podem confundir as crianças que estão a aprender a escrever”, avisa. 

Se os erros acontecem então é necessário identificar as causas. Maria Regina Rocha refere que é preciso compreender as razões por que isso acontece: se decorre de uma oralização incorreta, se há confusão entre as diversas grafias de um mesmo som, se há dificuldade na delimitação das palavras, se é recorrente o uso incorreto de determinadas letras, se o erro acontece por dificuldades de natureza morfológica ou sintática, se é a acentuação que está a criar problemas. 

Caixinha da ortografia 
Causas detetadas, insiste-se na forma correta da palavra, na regra, fazem-se exercícios para a sua interiorização. “Dar erros não é fatal”, comenta. Mas é preciso atenção. O contacto com o modelo correto é essencial porque a aquisição de competências na ortografia também se processa pela visualização de palavras. Conhecer as regras, compreendê-las, interiorizar as convenções ortográficas, por exemplo, quando se escreve “e” com o som de “i”, que entre vogais o som “z” escreve-se normalmente com “s”. Tudo é importante para não dar erros. 

Quando se ensina uma palavra nova, o professor pode escrevê-la em letras garrafais numa cartolina ou no quadro. É importante que os alunos a visualizem e ouçam o seu som. Maria Regina Rocha dá mais conselhos. “De dois em dois dias, coloquem na parede da sala uma palavra nova com previsível dificuldade de natureza ortográfica, expliquem o seu significado, escrevam uma frase com essa palavra.” 

Os professores devem fazer uma lista ordenada com os graus de dificuldade dos alunos, explicar uma regra por semana e insistir nela, fornecer às crianças um grande número de palavras, elaborar exercícios para sublinhar palavras - como, por exemplo, enumerar quatro palavras com o mesmo grau de dificuldade, procurar no dicionário e elaborar uma frase com cada uma delas. Ou ainda procurar rimas no dicionário, por exemplo, cinco verbos terminados em “izar” e construir frases.  

Criar uma caixinha da ortografia e colocá-la na sala de aula é uma atividade que pode captar a atenção e eliminar erros nos cadernos. É mais uma sugestão da professora. Uma caixinha com várias palavras, um aluno tira um papel com uma palavra, o professor dita a palavra e se alguém errar, a palavra volta para a caixinha. O objetivo é que a caixa fique vazia. Caixa sem palavras, zero erros nos cadernos. 

Fazer uma lista de erros de cada aluno dá trabalho, mas pode ser bastante útil nesta tarefa de ensinar a escrever. Fazer essa lista e entregá-la aos pais ajuda a remar para o mesmo lado, a congregar esforços. Depois disso, a atuação pode ser cirúrgica, o professor pode elaborar uma bateria de exercícios apenas com essas incorreções e pedir aos alunos que os resolvam.

“Eu não dou erros!” é um livro que ensina regras de ortografia de uma forma clara, apresenta variados exercícios que abrangem muitos assuntos, e que dá resposta à generalidade das dúvidas de ortografia. Como utilizar o “m” e o “n” no final de uma sílaba, quando se usa o “x” e quando é “ch”, o “am” do passado e o “ão” do futuro, o til, a acentuação, são alguns dos assuntos pormenorizados nesta publicação recentemente editada pela Porto Editora e assinada por Maria Regina Rocha e Maria Helena Marques.  

Informação retirada daqui

quarta-feira, 11 de outubro de 2017

Não são manuais escolares, são livros de entretenimento


Conselho editorial da Porto Editora garante que não há “qualquer discriminação” nos livros de atividades para meninos e meninas e volta a colocá-los à venda. Editora refere que fez uma “análise serena e ponderada do caso”, assegura que não há “matéria objetiva e relevante” para retirar livros dos pontos de venda, e refuta várias observações feitas pela Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género.

Os blocos de atividades para meninos e meninas dos 4 aos 6 anos de idade, que tanta polémica e debates causaram no último mês, voltam a estar à venda. A Porto Editora (PE) chegou a suspender a venda desses livros após críticas de discriminação feitas pela Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género (CIG). A editora e a CIG reuniram-se entretanto e anunciaram que vão trabalhar em conjunto na produção de materiais destinados a crianças. O conselho editorial da empresa livreira esteve a analisar o caso e resolveu voltar a colocar os livros no mercado para compra livre. 

Segundo a editora, não há motivos para a retirada definitiva desses livros. “(…) tendo-se concretizado os objetivos pretendidos, e comprovada a não existência de qualquer discriminação, põe-se fim à suspensão da venda daqueles livros no quadro do exercício pleno da liberdade de expressão da autora e das ilustradoras, bem como da liberdade de edição, respeitando estes valores fundamentais”, sustenta a PE em nota da Direção Editorial. 

A empresa adianta que a suspensão da venda deveu-se à vontade de fazer “uma análise serena e ponderada do caso, sem ceder às pressões e avaliações imediatistas e precipitadas, e como forma de denunciar a lamentável manipulação que esteve na origem da polémica”. Debruçou-se então sobre o parecer técnico da CIG, que, entre outras coisas, referia que os livros promoviam a discriminação e diferenciação entre homens e mulheres, e refuta várias observações desse documento.  
  
“A Porto Editora tem plena consciência da sua missão e da sua responsabilidade na promoção do desenvolvimento educacional, cultural e civilizacional. Um compromisso que honra diariamente, procurando fazer sempre mais e melhor nas diferentes áreas editoriais em que atua e, dessa forma, satisfazer a pluralidade de gostos, interesses e necessidades das suas leitoras e dos seus leitores”, lê-se na nota da Direção Editorial. 

Os blocos de atividades, com capa azul para meninos e capa cor-de-rosa para meninas, com vários exercícios para crianças dos 4 aos 6 anos, estiveram no centro das atenções no último mês. A editora e a CIG reuniram-se, acertaram uma estreita colaboração, e anunciaram um trabalho conjunto na promoção de “conteúdos que fomentem uma educação promotora de igualdade de oportunidades e do desenvolvimento das diferentes capacidades e talentos de todas as crianças, contribuindo assim para a construção de uma sociedade em que mulheres e homens exercem uma cidadania plena”. 

Bolas para meninas, peluches para meninos 
A PE leu com atenção o parecer técnico da CIG, agradece o trabalho realizado, mas considera que não há “matéria objetiva e relevante que justifique” a recomendação de retirar os livros dos pontos de venda. “As liberdades artística e criativa da autora, ilustradoras e editora não podem ser condicionadas por questões de gosto, no mínimo, subjetivas e discutíveis”, conclui. A editora refuta comentários feitos pela CIG e esclarece que os blocos de atividade não são manuais escolares ou de apoio à escola, nem tão-pouco fazem parte de um programa letivo e, por isso, na sua opinião, “é errada qualquer associação destas edições ao contexto da escola”. 

“Ao contrário dos manuais escolares, estes blocos têm uma função diferente, implicam um contacto superficial com as crianças, assumindo um papel de entretenimento, repleto de ludicidade, ainda que explorando competências importantes para a faixa etária a que se destinam. Por isso, parece-nos muito exagerado considerar que a realização deste tipo de blocos de atividades de alguma forma condicione, no futuro, as opções pessoais e profissionais das crianças”, refere a PE no relatório que elaborou.

Os blocos de atividades são livros que têm folhas destacáveis para fins lúdicos e ocupação de tempos livres. Nos dois em questão, o conceito assentou, segundo a editora, “na elaboração de dois blocos de atividades lúdicas com o mesmo conteúdo em termos de competências a abordar, com a mesma tipologia de exercícios e grau de complexidade”. 

“Na forma, um dos blocos deveria ser mais destinado aos rapazes/meninos, contendo elementos gráficos e situações próximos dos seus gostos e preferências mais comuns e o outro, mais ao agrado da maioria das meninas/raparigas. Para tal, cada livro foi entregue a uma ilustradora diferente que livremente desempenhou um trabalho criativo e artístico. Não se conhecem, nem viram o trabalho uma da outra”, adianta a PE. 

Os conteúdos foram concebidos por uma educadora de infância, a execução foi acompanhada por uma coordenadora editorial, a parte gráfica ficou a cargo de uma designer e duas ilustradoras. A empresa livreira assegura que estas mulheres não tiveram como objetivos reforçar a segregação de género ou diferenciar o grau de dificuldade das atividades. Além disso, explica, a seleção das cores e dos elementos gráficos das capas obedeceu a “critérios estéticos e comerciais e à liberdade criativa das ilustradoras”. 

Há bolas no bloco das meninas e peluches no dos meninos e numa das atividades tanto a menina como o menino arrumam os seus quartos. “A maior parte das atividades dos blocos atribui gostos comuns a meninas e rapazes: contacto com a Natureza, animais domésticos e selvagens; atividades extracurriculares; tempo livre com os avós; livros; doces; atividades culturais e desportivas; convívio com os amigos; colecionismo”, exemplifica. 

“Importa esclarecer também que estas obras não foram desenvolvidas sob uma perspetiva comparativa, pelo que consideramos despropositada e desadequada essa abordagem que surgiu nas redes sociais e que, em grande medida, serviu de fundamento ao parecer da CIG”. A PE justifica os blocos de atividades com uma opção editorial e lembra que a compra é livre. “A igualdade de oportunidades não está comprometida, porque todos podem ter acesso à obra que entenderem”. 

A empresa livreira, líder no setor, sublinha que o rigor, a responsabilidade, a proximidade, a excelência e a inovação são valores com que trabalha diariamente e que todas as publicações para crianças “obedecem a grandes cuidados editoriais, congregando o esforço de uma equipa vasta e especializada, incluindo editores, autores, consultores, ilustradores, designers, etc., com profundo conhecimento da área”. E no início do relatório recorda o que diz a Constituição Portuguesa sobre os direitos da liberdade de expressão. 

Informação retirada daqui 

segunda-feira, 9 de outubro de 2017

Programas para ensinar competências emocionais ajudam a resolver problemas nas escolas


Especialistas em inteligência emocional, uma área da Psicologia, garantem que ensinar os alunos a conhecerem e a regularem as suas emoções é a melhor forma de potenciar resultados escolares e resolver problemas de indisciplina.

Trata-se da nossa capacidade para perceber, expressar e compreender e regular as emoções. A sociedade está mais ciente do potencial da inteligência emocional (IE). “Quando há 25 anos a IE se popularizou era um novo ideário, agora há imensa pesquisa que a suporta como um conceito bem estabelecido na área da psicologia”, explica John Pellitteri, presidente da Sociedade Internacional de Inteligência Emocional (ISEI, na sigla inglesa). Não é de estranhar, por isso, o aumento do número de programas de aprendizagem na área da inteligência social e emocional. 

Como o célebre programa desenvolvido por Marc Brackett, diretor do Centro de Inteligência Emocional de Yale e professor no Centro de Estudos da Criança de Yale, o “Ruler” foi adotado em quase mil escolas públicas e privadas nos EUA, Austrália, Inglaterra, Itália, México e Espanha. É aqui no país vizinho, mais precisamente na região da Andaluzia, que Rosário Cabello, psicóloga, e Pablo Fernández-Berrocal, diretor do Laboratório das Emoções, ambos professores na Universidade de Málaga, estão a aplicar um outro programa designado por “Intemo+”, já testado em dois mil adolescentes espanhóis. 

“Há uma grande necessidade a ser preenchida com a IE nas escolas”, constata John Pellitteri. Mas “para ter professores e diretores de escolas envolvidos nestas questões é preciso mudar o seu estado de espírito”, alerta. “Têm de perceber que as emoções são importantes e não podem ser ignoradas. Só depois se pode começar a pensar em incorporar estes programas nas nossas escolas.” 

Por onde começar? “Não basta ensinar algumas competências do mesmo modo que ensinamos numa aula de História ou Matemática. Tem de haver um compromisso de toda a escola em colocar o foco nas emoções”, explica Marc Brackett. Razão pela qual o “Ruler” tem uma abordagem sistémica. “É preciso mudar todo o sistema da escola. É a melhor maneira de desenvolver as competências emocionais e atingir melhores resultados, melhores relações e menos problemas disciplinares.” 

A Sociedade Internacional de Inteligência Emocional (ISEI) reuniu-se em congresso no Porto, durante quatro dias. Foi o sexto encontro, desde que Pablo Fernández-Berrocal organizou, em 2007, o primeiro, na cidade de Málaga. A ISEI tem representação em Portugal, através da diretora regional Luísa Faria, professora na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto onde se realizou este encontro. 

O presidente da ISEI deu por si a enumerar, um a um, os 42 países representados no Congresso de Inteligência Emocional deste ano. Da Argentina, passando pela Índia, Jamaica aos EUA. “É muito fácil perceber porque necessitamos da IE na sociedade”, explicava ao Observador: “Se olharmos para a economia, condições sociais de vida das pessoas, todos os conflitos no mundo, genocídios, guerras, conflitos internacionais, há tantas áreas onde não existem apenas emoções negativas, mas também uma regulação pobre de emoções.” 

Rosário Cabello, psicóloga, pertence à equipa que durante três anos aplicou o programa Intemo+ a dois mil alunos, com idades entre os 12 e os 17 anos, na Andaluzia. Os resultados mostraram a eficácia do programa na resolução de problemas com o uso de drogas ou a indisciplina. Bastou uma hora por semana e um protocolo rígido. Começava com o resumo da sessão anterior. Seguia-se a introdução da habilidade a desenvolver. Por exemplo, a perceção da emoção – uma das quatro ramificações da IE, que incluiu ainda a facilitação, a compreensão e a regulação. Depois, exercícios em que os jovens trabalhavam a conexão da habilidade com a vida real. E, no final, a recapitulação da sessão numa frase-chave. 

Após seis meses do fim do programa, uma avaliação comprovava aos investigadores, que os resultados obtidos não só se mantinham como aumentavam. O que tinha acontecido? “Os alunos tinham assimilado os conteúdos das sessões e estavam a por em prática o que tinham aprendido”, diz Cabello, com a dose merecida de entusiasmo: “Conseguimos promover a saúde mental destes alunos!” 

O que aprenderam estes adolescentes nesta viagem pelas emoções? O “Intemo+” tem uma atividade que ensinou os alunos a reconhecerem as expressões faciais de cada emoção básica. Elas são sete: medo, tristeza, felicidade, surpresa, nojo, raiva e desprezo. É importante conseguir identificá-las nos rostos daqueles com quem interagimos. Usam-se fotografias de pessoas reais, retiradas, por exemplo de filmes. Se o programa for aplicado a crianças as imagens terão de ser adaptadas. Há quem defenda o uso de rostos de desenhos animados. Outros alegam que assim é mais difícil fazer os mais pequenos percecionar as expressões reais. 

Compreender a utilidade das emoções e o seu significado são as etapas seguintes. Qual o estado mais adequado para fazer a revisão final de um trabalho para entregar na escola? A euforia não será, com certeza. A depressão faz-nos ver tudo negativo, num grau “mais leve” ajudará a detetar os erros. Como o aluno se deveria sentir para fazer melhor um exame? Tristeza, talvez não. Mas um pouco de tensão certamente evitará alguma distração. Com estas interrogações, Cabello reitera que “saber como usar a emoção é um aspeto muito importante na facilitação emocional”. 

Imagine-se, agora, um outro cenário. Um aluno estudioso recebe uma nota negativa. Que emoção deve sentir? Definitivamente, surpresa. No entanto, esse mesmo aluno é capaz de ir ter com o professor e em vez de se expressar surpreso, mostrar-se furioso. O que despoletará no docente uma reação de defesa e afastamento. 

Voltando atrás. Se o mesmo aluno for capaz de chegar junto do professor e manifestar surpresa, a situação terá um desfecho mais positivo. Porventura, resultado da IE do aluno. Veja-se o quadro completo, segundo Rosário Cabello: “A priori não se justifica que o aluno se aborreça perante a nota negativa. Depois de ver o teste com o professor, a posteriori, talvez tenha motivos para se aborrecer, por exemplo, se perceber que cometeu erros que não devia ou se verificar que o erro foi do professor.” 

Apesar dos resultados, a equipa do Laboratório das Emoções da Universidade de Málaga continua a encontrar resistência nas escolas para intervir. Percebe-se porquê? “Os professores, os diretores e as escolas têm muito trabalho”, constata Cabello. Tanto em Espanha como em Portugal, as escolas são chamadas a atuar em várias frentes. Seja na prevenção do uso de drogas ou da violência na abordagem à sexualidade ou na promoção de bons hábitos alimentares. Tudo cabe dentro das paredes escolares. A IE também quer ganhar o seu espaço. 

Perguntamos se um programa de IE poderia ser a chave para a resolução de muitos destes problemas? “Sim, claro!”, responde Rosário Cabello. “Melhorando a IE podemos também diminuir o consumo de drogas, os comportamentos agressivos, o distúrbios alimentares, porque na base de muitos dos problemas que se geram na adolescência está uma desordem emocional.” Mostrar isso às escolas tem sido o maior desafio para quem trabalha nesta área. 

Desafios não faltam a Marc Brackett, diretor do Centro de Inteligência Emocional, professor no Centro de Estudos da Criança de Yale. Publicou mais de 100 artigos académicos sobre IE e as suas pesquisas têm sido bastante premiadas. Numa dessas pesquisas, Brackett inquiriu estudantes de Yale, professores do ensino público e privado espalhados pelos EUA, funcionários de 50 empresas americanas e centenas de crianças, sobre como se sentiam. As respostas pouco variaram, todos se sentiam cansados, stressados e sobrecarregados, indicando, segundo Brackett, “um mau sinal para o futuro”. 

“Com sentimentos constantes de stress, cansaço e aborrecimento, o cérebro não consegue gerar novas ideias ou ser criativo”, explica Brackett. Além disso, “a maneira como nos sentimos influencia a nossa tomada de decisões. A emoção também conduz a nossa qualidade relacional. O aborrecimento na cara de um entrevistado para um emprego não gera no empregador a vontade de o contratar”. 

Todos sabemos que existem dois tipos de stress, um é bom, o outro mau. Quando Brackett conduziu entrevistas intensivas no grupo de estudantes de Yale verificou que o stress que os afetava era do pior tipo. Os estudantes tinham a perceção de ter feito um grande esforço para entrar naquela prestigiada instituição. No entanto, sentiam que não pertenciam ali. 

Quando os investigadores perguntaram, em alternativa, como se queriam sentir? A resposta surpreendeu. Talvez porque seria de esperar que se quisessem sentir entusiasmados, com energia, alegres. Mas não. Queriam sentir-se amados. “Essa necessidade tem a ver com um sentimento de solidão. Os estudantes sentem-se um produto da educação recebida dos pais, das escolas e chegam à universidade sem identidade”, explica o psicólogo e professor. 

Olhando para os inquéritos realizados às crianças, Brackett explica que os seus níveis de stress são superiores aos dos adultos. E conta a história de uma professora que lhe pedia ajuda com um menino de 12 anos. O rapaz confessava-se preocupado por todos os seus colegas estarem stressados e ele não. 

Como fechar o fosso emocional? É a mesma velha questão de sempre, explica Brackett. “Quando tentamos introduzir a IE num ambiente, a emoção tem de ser valorizada. Mas em muitos contextos a emoção ainda é vista como uma coisa má. Se a cultura de uma escola torna os alunos e os professores cansados e aborrecidos, tentar falar de IE é difícil”, conclui. 

Os mais céticos talvez ainda se interroguem sobre o que fazer com todos os sentimentos? “Podemos usar pensamentos e ações para prevenir, reduzir, iniciar emoções para promover o crescimento pessoal, construir relações, atingir metas e maior bem-estar”. A isto chama-se regular ou gerir emoções e é o que Brackett ensina através do “Ruler” que “não é apenas um programa de IE, mas um modo de colocar a IE no sistema imunitário de qualquer organização”. Essa organização pode ser a escola. 

“É subestimado o quanto as pessoas precisam destas competências emocionais e da regulação emocional.” A quem nunca ouviu falar em IE, Brackett tranquiliza: “A IE é um conjunto de competências, estão localizadas no nosso cérebro, e nunca é cedo ou tarde de mais para as aprender e desenvolver.” E acrescenta: “Promover a IE pode ajudar a construir um mundo onde as pessoas são mais felizes e saudáveis.” Em relação aos mais novos: “Fazer com que as crianças se sintam confortáveis ao experimentarem todas as emoções.” Pablo Fernández-Berrocal, fundador do Lab Emotion na Universidade de Málaga, Espanha, psicólogo desenvolve, programas de inteligência emocional em vários ambientes, escolas e empresas, assegura que “a regulação emocional não é fácil, mas que a inteligência emocional ajuda a evitar erros estúpidos”. Mas está sobretudo preocupado com o impacto da regulação emocional das crianças na sua vida futura. Citando um estudo realizado na Nova Zelândia, em mil crianças seguidas durante 30 anos, o investigador explicou como menos regulação emocional, se relaciona com uma saúde pior, menores rendimentos e mais participações em crimes. 

A necessidade de levar a IE para dentro das escolas seria confirmada pelos resultados sobre o bem-estar dos alunos, avaliados pelo PISA 2015, que mostravam que 19% dos estudantes da OCDE reportavam terem sido vítimas de bullying várias vezes no último mês, mais de 50% sentia-se ansioso, mesmo quando estavam bem preparados para os exames. “Estes alunos pontuam menos a Ciências e estão mais insatisfeitos”, lembra Berrocal. Brackett concorda: “Depois destes resultados é preciso incluir a IE nas escolas assim que possível”. Em Espanha, Berrocal e a equipa do Lab Emotion estão a fazer isso. 

Em Portugal, as experiências de programas de promoção de competências socio-emocionais em ambientes educativos acontecem em intervenções realizadas por académicos, investigadores e estudantes de mestrado e doutoramento. Existem, alguns, adianta Luísa Faria, coordenadora regional para a Europa da ISEI e professora na área da psicologia. São “programas desenhados para alunos do pré-escolar, do primeiro ciclo e para adolescentes e que permitem treinar as emoções, a regulação, a expressão a perceção emocional e que apresentam várias situações fictícias e reais do quotidiano que os alunos discutem e sobre as quais tomam posições”. 

Mas há muito espaço para a educação socio emocional nas escolas portuguesas. Um programa ao nível nacional “ajudaria muito”, garante Luísa Faria acrescentando que “a evidência científica da psicologia tem demonstrado que a inteligência emocional é fundamental para que as pessoas possam ser mais felizes, produtivas, integradas e capazes de transformar os seus contextos de vida”. 

E este é um aspeto particularmente importante, tendo em conta a instabilidade da vida da maioria dos jovens, diz Luísa Faria. “Hoje em dia os jovens saem das faculdades e não sabem bem o que os espera do ponto de vista profissional, têm de criar os seus próprios empregos e ter um conjunto de habilidades, não apenas cognitivas, mas cognitivo-sociais e cognitivo-emocionais. É fundamental para poderem construir percursos de vida mais saudáveis.”

Informação retirada daqui

sábado, 7 de outubro de 2017

Professor/a de Línguas e Humanidades - até 9º ano

Recrutamos um/a professor/a na área das línguas e humanidades para apoio escolar e explicações.

Perfil: 
-Licenciatura ou Mestrado, 
-Conhecimento dos programas curriculares 
-Gosto pelo trabalho com crianças 
-Disponibilidade durante as tardes 
-Assiduidade e pontualidade 

Possibilidade de estágio profissional. 

Envie o seu cv para

quinta-feira, 5 de outubro de 2017

Explicador de Matemática, Fisico-Química e Ciências

Precisa-se de Explicador de Matemática, Fisico-Química e Ciências para Sala de Estudo em Arouca. Agradecemos o envio do cv para o seguinte email:

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