quarta-feira, 30 de maio de 2012

Nuno Crato ajuda a construir "um Magalhães do antigamente"

O ministro da Educação, Nuno Crato, ajudou, nesta quarta-feira, uma turma da Escola Secundária André de Gouveia, em Évora, a construir um relógio de sol que apelidou de “um Magalhães do antigamente”.
"Este relógio é barato. São os azulejos, um bocadinho de giz, de cimento e de tempo. Era um computador do antigamente. Há muitas ciências que se podem aprender e é uma maneira divertida de falar desses assuntos", ironizou Crato, depois de uma aula descontraída em que explicou aos alunos como a projecção de sombra funciona.
A lição, incluída no lançamento da iniciativa "Escola Voluntária" ficou ainda marcada por alguns cartazes e gritos de protesto de cerca de uma dezena de alunos, que o ministro conseguiu ‘fintar' à entrada - porque chegou à escola cerca de meia hora antes do previsto -, mas que se fizeram ouvir enquanto este dava a aula sobre a hora solar.
Nuno Crato desvalorizou o protesto dizendo que "é bom que haja participação cívica, das mais diversas maneiras" numa democracia. O ministro da Educação confessou ainda sentir "saudades" dos tempos em que era professor.
Em Leiria, o património e a importância dos edifícios na vida das pessoas foi o tema da palestra que Fernando Santo, secretário de Estado da Administração Patrimonial e Equipamentos, deu na Escola Secundária Francisco Rodrigues Lobo, onde estudou entre os 10 e os 17 anos.
O governante desafiou a plateia, constituída por estudantes de Arte e Design, a "aproveitar bem os anos de Liceu, para ficarem com boas bases". Crítico em relação à requalificação daquela escola, disse que as obras realizadas reflectem "o gosto dos projectistas", em que "a finalidade é uma questão secundária".
"O projecto é um elemento essencial, pelas consequências que tem para os utilizadores", defendeu Fernando Santo, que durante seis anos foi bastonário da Ordem dos Engenheiros, frisando que "os edifícios são, dos bens produzidos pelo homem, aqueles com quem mais partilhamos a vida".
Usando imagens de inúmeros edifícios pelo Mundo fora, a maioria de arquitectos premiados, apelou aos alunos para que tenham uma "atitude crítica" face à discussão dos problemas e intervenham no "processo criativo", necessitando para isso de ter "conhecimentos abrangentes e de saber trabalhar em equipa".
Fernando Santo revelou ainda que o antigo Liceu Rodrigues Lobo, que funcionou entre 1895 e 1964, altura em que foi construída a actual Secundária, poderá passar para a alçada do Ministério da Justiça, para suprir as limitações do Palácio da Justiça ou para instalar serviços que funcionam em instalações arrendadas, como é o caso do Tribunal Administrativo. O edifício está devoluto e a necessitar de obras, sendo propriedade do Ministério da Educação.
O governante adiantou que o projecto do Campus da Justiça de Leiria - e de mais oito no País - está suspenso, pelo menos enquanto o novo mapa judiciário do País não estiver concluído. O desafio é "fazer muito menos com muito menos dinheiro", aproveitando o património do Estado, que é "enorme" e evitando o desperdício de verbas, nomeadamente em rendas.
Com um orçamento anual de 1400 milhões de euros, o Ministério da Justiça paga, por ano, 50 milhões de euros em rendas, apesar de ser proprietário de mais de mil edifícios ou fracções, onde funcionam, nomeadamente, 440 registos de notariado, 300 tribunais, 49 prisões e oito centro educativos.
Já em Coimbra, na Escola Secundária José Falcão, João Queiró, secretário de Estado do Ensino Superior, deu uma aula com o tema ‘Como funciona o Google?'. Na escola que frequentou há 39 anos, em Coimbra, e perante uma plateia com cerca de 70 alunos, o responsável quis "mostrar a importância e o poder da matemática através de uma temática interessante e funcional no nosso dia-a-dia. O Google e o seu funcionamento pareceu-me um tema interessante para a assistência", referiu o catedrático do Departamento de Matemática da Universidade de Coimbra.
A escola José Falcão aguarda por obras no seu espaço físico. No final da aula, Queiró comprometeu-se a levar um recado da direcção do estabelecimento de ensino até Lisboa. "Levarei a mensagem ao ministro. Esta é uma das escolas que ainda não foram intervencionadas, suponho que as intervenções estão suspensas, mas a mensagem será entregue", indicou o secretário de Estado.
"Com esta aula fiquei com uma noção do funcionamento do Google, que não é tão complexo como pensava. Achei a iniciativa muito interessante e com uma temática cativante", indicou Bernardo Silva, 17 anos, aluno do 12.º ano.

Alunos ajudados em provas de aferição

Uma professora do Colégio Bartolomeu Dias, em Santa Iria de Azóia (Loures), terá transmitido aos alunos as respostas correctas a algumas questões, durante as provas de aferição do 4º ano de Língua Portuguesa e Matemática, realizadas a 9 e 11 de Maio. A docente terá fornecido as respostas aos alunos porque estes não tinham dado a matéria em causa.
Foi pedido às crianças para não contarem nada aos pais, mas um encarregado de educação acabou por tomar conhecimento. Indignado com o mau exemplo dado às crianças pela professora, apresentou queixa na Inspecção-Geral da Educação e Ciência.
O colégio também está a averiguar o caso, confirmou o director pedagógico, Pedro Gomes Freire. "Foi aberto um processo de averiguações interno para tentar saber se houve esclarecimentos prestados aos alunos. Se houve incumprimento, quem incumpriu será chamado à responsabilidade", disse.
O director sublinhou que "as regras são para cumprir". "Caso se confirme, a professora em causa será exemplarmente punida", garantiu.
Pedro Gomes Freire não esclareceu se as suspeitas de transmitir informação aos alunos recaem sobre a própria professora da turma do 4º ano ou sobre a docente que fazia vigilância na sala.
As regras, definidas pelo Júri Nacional de Exames, impedem a presença do professor da turma dentro da sala durante a realização das provas de aferição.
O caso está a gerar no colégio uma onda de solidariedade para com a professora em causa.

domingo, 27 de maio de 2012

Pais e professores antecipam catástrofe nos resultados do 9.º ano a Matemática

Os resultados do teste intermédio de Matemática do 9.º ano elaborado pelo Gabinete de Avaliação Educacional (Gave) confirmam as piores expectativas e estão a assustar alunos, pais e professores.

Escolas do topo do ranking registam quebras de 20 a 30% nas notas e no país há turmas com apenas uma ou duas positivas. A menos de um mês do exame nacional do 9.º, a presidente da Associação de Professores de Matemática (APM) – que denunciou a desadequação do teste ao programa –, diz que "o Ministério da Educação está a deitar a perder o esforço de promoção do gosto pela disciplina". Os pais falam em "catástrofe".

Ontem, Rui Martins, da Confederação Nacional Independente de Associações de Pais (Cnipe), enviou mensagens escritas, por telemóvel, para outros encarregados de educação de jovens do 9.º ano de diferentes pontos do país. Pouco depois, as respostas começavam a cair, "assustadoras": "Na turma da minha filha só houve uma positiva, se o exame for assim é uma catástrofe." "O meu filho teve a primeira negativa na sua vida escolar." "O melhor aluno da turma, de nível 5, teve 45%."

Há duas semanas, Elsa Barbosa, dirigente da APM, e Raquel Azevedo, da Associação Nacional de Professores (ANP), denunciaram a "completa desadequação" do único teste intermédio do 9.º ano ao programa que está a ser ministrado na maioria dos estabelecimentos de ensino.

Na altura, o Gave assegurou – e reiterou esta semana – que a prova está "inteiramente de acordo" com o anunciado em Janeiro, quando foi dito que aquela teria "por referência os conteúdos/objectivos comuns aos dois programas de Matemática que estão a ser aplicados no corrente ano lectivo". As professoras mantêm, contudo, que, se os conteúdos são comuns, a abordagem (que assenta nas capacidades transversais, de resolução de problemas, de raciocínio matemático e de comunicação matemática) corresponde ao programa que apenas está a ser aplicado em escolas-piloto.

O prazo para a entrega dos resultados das provas ao Gave termina dia 31, mas uma sondagem feita pelas direcções das duas associações de professores e por associações de pais confirma "as piores expectativas", diz Elsa Barbosa.

Aparentemente, a quebra é geral. "Se aqui os resultados foram menos bons, como terá sido noutros lados?", comenta Maria da Glória Cordeiro, directora de um dos colégios privados que encabeçam o ranking dos estabelecimentos com melhores notas a Matemática no ensino básico, o Rainha Santa Isabel, de Coimbra. Ali, as classificações "caíram cerca de 20%" em relação ao ano passado.

Uma situação semelhante à verificada na secundária José Falcão, que, em 2011, ocupou um lugar de destaque entre as escolas públicas com melhores resultados à disciplina. "Caímos dos 63% para uma média negativa. Se isto é uma amostra do exame, vai ser lindo...", lamenta o director Paulo Ferreira. Na Escola Secundária da Sé, na Guarda, que também está entre as que conseguiram melhores classificações no último exame, as quebras "são de mais de 20%", confirma a representante do grupo da disciplina, Filomena Paixão.

Nas escolas que não são "de topo", o panorama é "desolador", diz Elsa Barbosa. A responsável também coligiu resultados que, frisa, são apenas indicadores. Aponta como exemplo uma escola "com três turmas de 9.º ano e um total de 77 alunos, dos quais zero com níveis 5 e 4; quatro com nível 3; e 73 negativas, das quais 39 de nível 1".

Noutra, relata, as turmas que no ano passado tiveram média de 46,5% no teste intermédio do 8.º ano viram agora, no do 9.º, "a média baixar para 27,6% e a taxa de sucesso cair de 43% para 12,5%". Raquel Azevedo, da ANP, reuniu e tratou dados de 14 escolas do Litoral Norte, cada uma com cerca de 160 alunos no 9.º ano: numa escala de zero a 100, a média da classificação do teste intermédio é de 33%, concluiu.

"Só agora os encarregados de educação começam a aperceber-se da dimensão do problema", explica Albino Almeida, dirigente da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap). "Quando uma criança aparece com uma negativa, alguns de nós pensamos que ela não estudou o suficiente. Depois percebemos que aconteceu a toda a turma e, finalmente, o desastre é nacional. Mas o que é que se passa? Como é que é possível que depois do enorme investimento feito no ensino da Matemática isto aconteça?", questiona Rui Martins.O responsável da Cnipe sublinha o desalento dos alunos e dos pais. Já Albino Almeida antevê "o completo descalabro nos exames".

Numa altura em que o exame de Matemática, marcado para dia 21 de Junho, já estará feito, a APM destaca, num parecer sobre o teste, os efeitos deste tipo de situação: "Cria um sentimento de incapacidade perante a disciplina e um desânimo que em nada contribuem para a melhoria das aprendizagens dos alunos".

O Ministério da Educação reiterou, através do gabinete de imprensa, que, "em caso de acentuada disparidade" entre a classificação interna e a nota dos testes intermédios, as escolas devem "privilegiar apenas uma cuidada análise dos resultados por item, com os alunos, identificando razões dos possíveis insucessos e ajudando-os a superar as suas dificuldades".

O uso das notas do intermédio de Matemática – que em muitas escolas está previsto desde o início do ano lectivo – tem sido discutido por professores e pais, dada a quebra generalizada dos resultados.

"É compreensível que um docente que considera o teste desadequado ao que ensinou não valorize o resultado, mesmo que tal estivesse previsto", defende a presidente Elsa Barbosa.

Gostam de ouvir histórias, mas têm “preguiça de ler”

Os alunos do 1.º ciclo preferem ler textos clássicos. Mas o gosto pela leitura diminui com a idade. E com o aumento da concorrência multimédia. Por isso, mais difícil que criar leitores é mantê-los. Os estudos mostram que os hábitos de leitura têm de nascer na família. Para que o gosto pela leitura absorva as crianças desde pequenas.

A tarefa estava a deixar o Miguel, de 13 anos, muito enervado. Como trabalho para casa, nas férias de Natal, a professora de Português do 7.º ano tinha pedido à turma uma ficha de leitura com um resumo original sobre um livro à sua escolha.
Como o trabalho não tinha "restrições oficiais", a explicadora sugeriu As Aventuras de João Sem Medo, de José Gomes Ferreira. "Pareceu-me fácil de ler e com um enredo atrativo para a idade dele", recorda Raquel, que prefere o anonimato. Mas o número de páginas não atendia ao requisito que o miúdo mais queria ver cumprido.

Quando viu o explicando dizer que ia ler a "Carta a El-Rei D. Manuel, por Pero Vaz de Caminha, e outros Textos sobre a Descoberta do Brasil", Raquel não conteve a surpresa: "Fiquei parva!" O critério da escolha do miúdo assentava na comparação da grossura das lombadas. "Disse-me que preferia o livro mais fininho", recorda a explicadora.

A "Carta" tinha chegado às mãos do aluno via distribuição gratuita juntamente com um jornal diário que o pai lia. E era de facto um livro pequeno. "Ele nem se tinha apercebido que o conteúdo da Carta era intragável para a sua idade", graceja a explicadora. Ler uma das páginas ao acaso foi quanto bastou para o demover dessa leitura que o miúdo julgava ser mais fácil.

Os dias de pausa letiva passavam e a cada visita à sessão de explicação, Raquel perguntava pelos avanços na leitura da obra que recomendara. Mas as páginas não se liam sozinhas. E o trabalho para casa teve de tomar outro rumo, confessa a explicadora: "Acabei por lhe contar a história toda oralmente. Ele adorou. Mas ler mesmo, só algumas partes e porque eu insisti." E assim a ficha de leitura acabou por ser feita sem que o livro tivesse sido lido.

O episódio não é único. Durante a atividade de explicadora, Raquel viu repetidas vezes situações como esta em que os alunos "empurram os livros para ler com a barriga". Mas, ao contrário do que possa parecer à primeira vista, a razão da falta de vontade para a leitura é menos óbvia: "O desinteresse pela leitura em livro não significa a ausência de gosto pela história, apenas preguiça de ler, talvez por falta de hábito."

Papel versus multimédia
Pedro Balaus Custódio, professor da Escola Superior de Educação (ESE) de Coimbra, tem uma explicação para este fenómeno. O "convívio muito precoce com diferentes e novos suportes de leitura e de escrita, associado às tecnologias da informação e da comunicação".

"Esta pode ser uma das razões para o afastamento dos jovens, pois cada vez mais cedo se embrenham em aventuras virtuais em consolas e plataformas de jogos, estando frequentemente habituados a enunciados visuais complexos e a elaborados enredos digitais", avança o investigador.

"Muitos desses alunos não conseguem, por vezes, clarificar as fronteiras entre o texto escrito e os outros suportes media que consideram mais atrativos e educativos." Esta constatação leva Pedro Balaus Custódio a concluir: "Há que levar em consideração as competências distintas que os jovens têm perante objetos e produtos culturais diferentes."

Contra o gosto pelos livros parecem jogar também, na opinião deste professor da área de Português, "os vínculos que a leitura mantém com a avaliação escolar", já que "nem sempre é linear" a distinção entre as vertentes educativa e lúdica do ato de ler.

Quando ensinava Português no ensino secundário, publicou duas coletâneas de contos com os seus alunos. Agora, Deana Barroqueiro, autora da odisseia de aventuras do Espião de D. João II Pero da Covilhã, continua a fomentar a leitura em outros moldes. Vai às escolas desvendar os contextos históricos dos cenários dos seus livros e revelar pormenores da atividade literária.

"Lê-se muito mais do que há uns dez anos e isso deve-se muito ao trabalho dos professores e à animação das bibliotecas escolares", constata a escritora. Ainda assim, "a reação dos alunos é de recusa às obras que os professores recomendam", admite. A indisciplina vivida nas escolas "também não ajuda a criar um ambiente propício à leitura". Por isso, Deana Barroqueiro não estranha quando lhe dizem que nos centros de recursos os computadores são mais procurados que os livros.

Mais novos preferem os clássicos
O Cavaleiro da Dinamarca e A Saga, de Sophia Andresen; O Gato Malhado e a Andorinha Sinhã, de Jorge Amado; Sexta-Feira ou a Vida Selvagem, de Michel Tournier; Falar Verdade a Mentir de Almeida Garrett e o Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente, são títulos que a professora Norberta Rodrigue tem identificado na lista de favoritos dos seus alunos de 3.º ciclo.

Os gostos destes jovens entre os 13 e os 15 anos "variam de ano para ano e de turma para turma, para não dizer de aluno para aluno". O motivo por que estas obras são bem acolhidas e outras não só eles sabem. "Explicações não tenho, a não ser talvez a qualidade dos textos", arrisca a professora.


As preferências de leitura dos alunos do 1.º, 2.º e 3.º ciclo do ensino básico de um agrupamento de escolas de Coimbra foram registadas num estudo realizado por Eduarda Seco. Segundo, Pedro Balaus Custódio, conhecedor deste trabalho, os dados obtidos através de inquéritos avançam algumas explicações sobre a relação dos jovens com os livros.


Entre as conclusões, a investigadora verificou que os textos clássicos são os preferidos dos alunos do 1.º ciclo. E, são estes também que passam mais tempo a ler e gostam mais de o fazer. "Ao contrário do que seria de esperar, o gosto pela literatura clássica vai diminuindo ao longo dos ciclos. Apesar de a maioria dos alunos do 2.º e 3.º ciclos gostar de ler e de algumas das obras clássicas fazerem parte do seu currículo, estas não se refletem nas suas preferências", lê-se no estudo.

Pedro Balaus Custódio concorda com as conclusões de Eduarda Seco que apontam ser "profícuo investir em atividades de leitura que envolvam autores clássicos em idades mais precoces, dado que isso influi na formação de leitores". Entre as vantagens da leitura destas obras literárias do passado está "um claro enriquecimento verbal e linguístico do aluno".

"Conclui-se, também, que o conhecimento de autores clássicos resulta, não da sua integração no currículo, mas da forma como a sua abordagem foi feita, de forma precoce, através de adaptações ou livros que se referem a estes mesmos autores", acrescenta o investigador da ESE de Coimbra.

Ler em família
É sempre o Gonçalo a escolher os livros que a mãe lhe lê. Para Liliana Ferreira, "mais do que na escola é no ambiente familiar que se cria o gosto pela leitura". Há histórias que são repetidas noites a fio, até que o filho de quatro anos se canse de as ouvir. "Mas tem mesmo de ser assim", avisa a progenitora, a pensar na fatiga que a repetição pode gerar nos outros pais que vão ler este artigo.

Durante as sessões de leitura, antes da hora de dormir, a mãe vai constatando as vantagens do seu empenho: "O Gonçalo já tem memória visual das palavras que lhe leio." O truque para conseguir esse resultado foi aprendido num manual sobre pedagogia: "Enquanto conto a história aponto a palavra com o dedo para ele ter em atenção o grafismo do que está a ouvir." No final da leitura invertem-se os papéis. E é Gonçalo quem reconta a história à mãe.

Ver o prazer do filho multiplicado pelos colegas do pré-escolar é o motivo por que Liliana Ferreira aceita sempre o desafio da educadora do Gonçalo para ler uma história à turma. Por alturas da celebração do Dia Mundial do Livro, a 23 de abril, a deslocação ao jardim de infância é uma certeza. Há dois anos que é assim. "A maioria dos pais não pode participar por estar a trabalhar durante as manhãs", lamenta Liliana Ferreira, valorizando a iniciativa da educadora.

No ano passado, leu os Três Porquinhos, uma recriação moderna da história de Luísa Ducla Soares. Há dias, foi a vez do Adivinha o Quanto Eu Gosto de Ti, de Sam McBratney. Uma das obras recomendas pelo Plano Nacional de Leitura para o ensino pré-escolar. "Compro sempre o livro para oferecer à sala, porque têm poucos recursos, e depois compro-o para o Gonçalo ter em casa", confidencia a mãe.

José Soares Neves, investigador do Observatório das Atividades Culturais, em Lisboa, confirma as vantagens destes pequenos gestos: "Os estudos mostram a importância do incentivo pelos pais para a formação de hábitos de leitura pelo que iniciativas dos professores que os envolvam poderão ser adequadas."

O autor da tese de doutoramento "Práticas de leitura da população portuguesa no início do século XXI" esclarece que, na opinião dos pais, "alguns dos incentivos mais relevantes [à leitura] passam pela seleção e contacto com os livros adequados à idade, a promoção de atividades lúdicas em torno de livros e autores e o contato com as bibliotecas escolares e públicas".

A competência e o prazer de ler
A diretora dos Serviços do Livro da Direção-Geral do Livro e das Bibliotecas, Maria Carlos Loureiro, defende que "antes de mais" é preciso dar aos alunos competências de leitura. "A escola deve estabelecer como objetivo primeiro a criação de leitores" e os "professores devem transmitir técnicas de indução à leitura, articuladas com uma didática dos sentimentos e das emoções".

Para que o ato de ler deixe de ser "mecânico", mera "junção de sílabas e de palavras" e passe a ser paixão, "não pode desligar-se da formação técnica, da estratégia de compreensão de um texto", sublinha a diretora, insistindo: "É a competência que fará [a criança] ser leitor e lhe dará, no futuro, autonomia para saber escolher e interiorizar."

O "salto para o livro como objeto de prazer só acontecerá "quando a relação com o texto permitir [ao aluno] ter competências para se distanciar da linguagem como veículo denotativo e para se aproximar da reescrita do texto através da capacidade imaginativa", conclui.

Crianças e livros: como incentivar à leitura?
A iniciativa "Ler + em Família" inserida no Plano Nacional da Leitura dá algumas pistas aos pais sobre a relação que as crianças estabelecem com os livros desde os 12 meses aos oito anos e como pode ser potenciado o gosto pela leitura. 


Idades 12/24 meses
A criança já se senta sozinha e consegue agarrar e transportar o livro. Entrega o livro ao adulto para que lhe leia. Volta as páginas, primeiro, várias de cada vez, depois uma de cada vez. Interessa-se muito pelas palavras. Observa os livros. Aponta as imagens com o dedo. Consegue apontar quando o adulto pergunta onde está isto ou aquilo? Nomeia as figuras conhecidas. Intercala palavras nas histórias conhecidas. E "lê" para as bonecas e animais de peluche.

Os pais devem dispor-se a ler, sobretudo quando a criança pede. Ler e reler as palavras do livro. Conversar sobre as imagens e as cenas. Ajudar a criança a virar as páginas. Deixar a criança controlar o livro. Apontar as imagens e perguntar onde está... e deixar a criança apontar. Perguntar "o que é isto?" e dar tempo à criança para responder. Fazer pausas e deixar que a criança complete a frase. Observar a criança para a interessar sem cansar. Relacionar os livros com as experiências da criança. Usar os livros nos momentos das rotinas, hora de deitar ou banho.


Livros mais adequados
Coloridos, com imagens ou fotografias que incluam outras crianças, brinquedos e objetos em situações familiares, como por exemplo dormir, comer ou brincar. Com situações nítidas: por exemplo, pessoas ou animais a dizer adeus ou olá. Com poucas palavras em cada página, com versos e rimas engraçadas e previsíveis. De cartão grosso, de pano ou plastificados. Resistentes e laváveis.

Idades 2/3 anos
A criança aprende a segurar o livro bem e a virar as páginas. Procura para a frente e para trás num livro as ilustrações que já conhece e de que mais gosta. Diz frases completas de cor. Por vezes consegue dizer histórias completas. Relaciona o texto com a imagem. Protesta quando o adulto se engana numa palavra de uma história conhecida. Lê sozinha os livros conhecidos.

Os pais devem continuar a usar os livros nas rotinas diárias. Ler na hora de ir para a cama. Dispor-se a ler a mesma história muitas vezes. Perguntar "O que é isto?" Relacionar os livros com as experiências da criança. Dar à criança papéis, lápis e canetas e incentivá-la a desenhar e escrever linhas imitando a escrita.

Livros mais adequados
Coloridos, com páginas de cartão - mas também com páginas de papel. Livros cómicos. Rimas, canções e textos repetitivos que possam aprender de cor. Livros sobre: crianças e famílias; fazer amigos; alimentos; animais; camiões; carros; comboios e barcos. Livros de palavras associadas a imagens.

Idades 3/5 anos
A criança já sabe segurar um livro corretamente. Voltas as páginas uma de cada vez. Ouve histórias mais compridas. Pode voltar a contar uma história conhecida. Compreende o que é o texto. Distingue histórias contadas de histórias lidas. Move o dedo ao longo do texto. Começa a conhecer as letras do alfabeto. "Escreve" o nome. Pode começar a saber ler palavras e expressões.

Os pais devem continuar a ler os livros preferidos e apresentar outros como surpresas agradáveis. Ler e reler ao ritmo do interesse. Perguntar "O que aconteceu?" Incentivar a criança a escrever e a desenhar. Deixar a criança memorizar e contar a história. Conversar sobre livros. Comparar imagens de dois livros que representam o mesmo objeto e falar sobre as diferenças de cor, tamanho, etc.

Livros mais adequados
Livros de histórias. Livros sobre crianças que são como eles e que vivem como eles - mas também livros sobre diferentes lugares e diferentes formas de vida. Livros sobre ir à escola e fazer amigos. Livros com textos simples que possam memorizar. Livros que ensinam a contar, ensinam o alfabeto ou livros de vocabulário.

Idades 6/8 anos
A criança começa a decifrar o código e vai aprendendo a ler. Está desejosa de conseguir ler sozinha, mas continua a adorar ouvir os adultos a lerem alto. O ritmo de aprendizagem varia. No início gosta de descobrir nos livros as letras, sílabas ou palavras que já reconhece. Vai conseguindo ler frases e, ao sentir os seus próprios progressos, sente-se vitoriosa. Gosta de mostrar os seus progressos.

Os pais devem manter as rotinas diárias. Ler todos os dias. O apoio individual de um adulto na fase de decifração evita muitos problemas e torna a aprendizagem mais rápida e segura. Ler alto e deixar que a criança descubra, e leia sozinha, palavras e frases que já conhece. Completar frases e ajudar com as palavras que ainda não decifra. Encorajá-la a ler cada vez mais. Ouvir ler e felicitá-la pelos progressos.

Livros mais adequados
Livros com imagens coloridas, muito variados: de início com pouco texto para ler sozinha e treinar a decifração; à medida que vai lendo melhor, com texto mais longo para ouvir ler e para descobrir sílabas, palavras e frases; histórias familiares; contos tradicionais; histórias de animais; informações sobre vários temas; histórias alusivas à época do ano, Natal, estações do ano, ir para a escola, tempo de férias. Deixar a criança escolher os livros de que mais gosta e incentivá-la a procurar sempre novos livros.

sábado, 26 de maio de 2012

Profissão docente: lições à volta do mundo

A OCDE mostra uma panóplia de soluções encontradas em diversos países para valorizar a profissão docente. Uma tónica é comum: as grandes reformas na educação implicam consensos.

O Reino Unido e a Finlândia melhoraram o estatuto da profissão docente para atrair candidatos aos cursos de ensino. Em Singapura, os potenciais professores são selecionados entre os melhores alunos do secundário. Na Suécia, os salários são negociados individualmente entre o professor e o diretor da escola, permitindo salários mais elevados em áreas geográficas ou disciplinares de escassez. Incentivos salariais para premiar a competência e a criação de padrões profissionais na Noruega e Austrália, foram as soluções encontradas para dignificar a classe.

O relatório "Construindo uma profissão docente de alta qualidade: Lições à volta do mundo", publicado pela Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), fornece exemplos vindos de todo o mundo de como a colaboração entre ministérios da Educação, representantes docentes e autoridades locais serve de base à transformação da profissão.

Em Singapura, a vocação para o ensino não é deixada ao acaso. O governo seleciona os candidatos a professor entre os melhores alunos do secundário oferecendo-lhes uma bolsa mensal, equivalente ao salário dos recém-licenciados, durante o período de formação. Em troca estes professores comprometem-se a lecionar por três anos no ensino público. O sistema educativo prevê ainda a entrada no ensino a quem está a meio de outra carreira. Acredita-se que seja uma forma de trazer experiência do mundo real para a escola. Quem escolhe a profissão de docente pode seguir três saídas diferentes: professor mestre, especialista em currículo ou investigação, e líder escolar. Cada uma com benefícios salariais específicos. A avaliação, feita anualmente após os três primeiros anos de ensino, tem como objetivo perceber qual das carreiras se adequa melhor às apetências do docente.

A preocupação com a satisfação dos professores reflete-se no modo como o governo tem ajustado os seus salários em conformidade com os dos outros licenciados. Tornar o ensino tão compensatório como as outras profissões é a estratégia usada para atrair candidatos mais qualificados.

Quando tomou posse, o governo de Tony Blair enfrentou a pior escassez de professores de que há memória no Reino Unido. Cinco anos depois, contavam-se oito candidatos para cada vaga. O aumento dos salários, mudanças importantes nas escolas e um programa de atribuição de bolsas de estudo aos candidatos marcaram a reviravolta.

Com forte apoio político e financeiro, no ano 2000, a Agência de Formação e Desenvolvimento (AFD) realizou uma extensa pesquisa de mercado sobre as motivações e barreiras à opção pela carreira docente. Concentrando-se na ideia de ensinar "a fazer a diferença", foi lançada uma campanha para melhorar a imagem do magistério onde também se destacavam fatores como a diversidade de competências que os professores adquirem, a variedade de saídas profissionais no ensino e a possibilidade de fazer do ensino uma "carreira" inicial, antes da passagem para outras.

A abordagem publicitária foi direta. A criação de uma linha telefónica de informação nacional permitiu recolher dados sobre os interessados na via ensino e sinalizar estudantes com competências para áreas de escassez, como a matemática e a física. Em 2005, o número de professores nestas disciplinas já tinha duplicado.

Elevar o estatuto profissional do professor foi também uma estratégia utilizada na Finlândia. Os professores sempre gozaram de grande respeito na sociedade finlandesa. Mas ao elevar a fasquia de acesso aos cursos de ensino e ao conceder maior autonomia aos professores na sala de aula, o governo conseguiu dignificar ainda mais a profissão.

Em 2010, contavam-se 660 vagas disponíveis nos cursos de ensino primário (do 1.º ao 6.º ano), nas oito universidades que formam professores, para 6600 candidatos. Este clima competitivo tem tornado o ensino uma profissão seletiva e altamente qualificada.

Desde 1980 que o recrutamento docente tem como critério a capacidade de transmitir uma educação pública tão profundamente humanista, como cívica e económica. A formação inicial prepara o corpo para assumir a responsabilidade pelo bem-estar e a aprendizagem dos alunos. Durante a carreira espera-se ainda que os profissionais do ensino combinem a prática letiva com a investigação.

O professor é formado para realizar pesquisa-ação durante a prática letiva. As autoridades de Xangai, na China, contam com estas investigações para melhorar o método de ensino individual e, assim, a qualidade do sistema educativo. À semelhança do que acontece na Finlândia, nenhum aluno é, literalmente, autorizado a ficar para trás. Por isso, é essencial ao docente ter a competência e o conhecimento necessários para criar um vasto e atualizado leque de soluções para os problemas de desempenho dos estudantes.

Ao longo da carreira, os professores desta província chinesa participam em grupos de "estudo-ensino", muitas vezes envolvendo outros profissionais que os ajudam a melhorar a forma como ensinam. Durante estas sessões, os participantes elaboram planos detalhados sobre tópicos a lecionar que os guiam durante as aulas e atestam o seu desempenho profissional. Muitas vezes, as aulas dos seniores são observadas pelos colegas mais inexperientes, quando é introduzida uma mudança no currículo ou para que a sua prática sirva de exemplo.

Para subir de escalão, o professor deve contribuir para a formação de novos docentes e publicar artigos em jornais ou revistas sobre educação e ensino. A autoridade provincial muitas vezes identifica os melhores professores que emergem de processos de avaliação e retira-lhes a componente letiva, para que possam dar palestras aos seus pares, proporcionando demonstrações de aulas no distrito, província e mesmo a nível nacional.

Na Austrália, a estrutura da carreira envolve dois a quatro escalões, com aumentos salariais anuais: de professor iniciado a experiente - com ou sem responsabilidades na liderança da escola ou na coordenação de uma área de ensino - de assistente do diretor a diretor, e por último, o exercício de cargos na administração distrital ou regional. No entanto, a subida aos escalões mais altos requer a existência de vagas.

Na Inglaterra e País de Gales, foi introduzido em 1998 na carreira docente o grau de Professor com Competências Avançadas (PCA), que fornece uma rota alternativa para quem deseja permanecer na sala de aula. Estes professores passam 20% do seu tempo de trabalho a apoiar o desenvolvimento profissional dos seus colegas e o restante a lecionar. Os candidatos podem concorrer a este grau em qualquer ponto da carreira sujeitando-se a uma avaliação externa que engloba entrevistas e observação de aulas. Em julho de 2004, cerca de 5 mil professores passaram a avaliação de PCA e a intenção é graduar entre 3% a 5% da classe.

Na Irlanda, 50% da classe docente pode alcançar uma das quatro principais posições na carreira: diretor, diretor adjunto, assistente do diretor e professor com deveres especiais na gestão da escola. Os dois últimos cargos obrigam os docentes a ter responsabilidade sobre assuntos académicos, administrativos e pastorais, incluindo arranjos de horários, na ligação com as associações de pais, e na manutenção de equipamentos escola. Tudo isto a par da componente letiva. A seleção para estes cargos é feita pelo diretor e o conselho de administração da escola.

No Quebeque, Canadá, os professores mais experientes podem trabalhar como mentores dos colegas que lecionam nos cursos de ensino, recebendo uma remuneração adicional ou uma redução na componente letiva. Cerca de 12 mil professores participam no programa mentor. Alguns têm a oportunidade de se tornar copesquisadores nas universidades, participando em estudos colaborativos sobre temas ligados ao ensino, aprendizagem, gestão de sala de aula e sucesso ou fracasso do aluno.

Em 1995, a Suécia aboliu o salário fixo dos professores, como parte de um pacote destinado a aumentar a autonomia local e da flexibilidade no sistema educativo. O governo federal estabeleceu um salário mínimo a partir do qual o montante passaria a ser negociado individualmente. E, comprometeu-se a aumentar substancialmente os vencimentos ao longo de cinco anos, com a condição que nem todos os professores recebessem o mesmo aumento.

Os salários são negociados quando da contratação e anualmente pelo diretor e o professor, que pode solicitar assistência do sindicato. A negociação é feita com base em vários fatores. O nível de ensino é um deles. No secundário os salários são mais elevados que no básico. A situação do mercado de trabalho é tida em conta: os ordenados são melhores nas regiões ou disciplinas onde faltam professores, como a matemática e as ciências. O acordo coletivo exige que o aumento salarial esteja ligado a uma melhoria do desempenho, permitindo que as escolas possam diferenciar a remuneração de professores com tarefas semelhantes ou responsabilidades acrescidas.

O Instituto Australiano Ensino e Liderança Escolar (IAELE) estabeleceu padrões profissionais nacionais para os professores, aprovados pelos ministros federais e estaduais em dezembro de 2010. O objetivo: tornar claro o que os professores devem saber e ser capazes de fazer, ao longo da carreira e nos domínios do conhecimento e da prática profissional. Fazem parte deste instituto os sindicatos ligados ao ensino e um órgão independente para a promoção da excelência profissional e liderança escolar.

Uma ampla reforma focada para melhorar o ato de ensinar, foi a solução encontrada em 2003 pela província canadiana de Ontário para qualificar a profissão. Aos professores foi dada a oportunidade de pôr em prática novas ideias e de aprender com os seus colegas. A estratégia integrou as expectativas dos alunos e dos professores. A reforma ganhou o apoio da classe docente pois viria a ser implementada por especialistas, afastando os burocratas.

Para a aceitação foi central a assinatura de acordos de quatro anos com os principais sindicatos do setor, nos anos 2005 e 2008. O ministério foi assim capaz de negociar itens consistentes com a sua estratégia e os interesses dos sindicatos, que incluíam uma redução do tamanho da classe e a criação de tempo de preparação extra. Medidas que permitiram a criação de 5000 e 2000 novos empregos, respetivamente. Estava criada a paz laboral para ocorrer a mudança necessária.

Na Noruega, os governos e os sindicatos têm colaborado para melhorar e reconhecer a competência dos professores. Em 2008, o leque salarial foi alargado para premiar professores altamente competentes, sempre que identificados pelo diretor da escola.

O Ministério da Educação norueguês, a organização central para governos locais e regionais, instituições de formação de professores e sindicatos criaram um sistema de educação para professores em serviço. Cerca de 2 mil vagas foram reservadas em faculdades e universidades para serem ocupadas a tempo inteiro ou parcial. Aos participantes foi concedida licença laboral com vencimento, sendo os custos da sua substituição na escola suportados pelo governo central e o empregador local.

Apesar do acordo, entre o governo central e os parceiros educacionais, a implementação destas e outras iniciativas para aumentar a competência docente só avança com o aval das respetivas autoridades locais, compostas por 420 municípios e 19 distritos.

Ao longo do relatório, a OCDE sublinha a importância de colocar o professor no centro das mudanças educativas. A avaliação e a recompensa devem andar de braço dado, diz a organização. Autonomia e responsabilidade também são essenciais para elevar o estatuto social da profissão docente.

domingo, 20 de maio de 2012

ESEs: novos cursos, novas identidades

As Escolas Superiores de Educação foram criadas com a finalidade exclusiva de realizarem formação de professores. E essa exclusividade manteve-se, na grande maioria das ESEs, até ao início dos anos 2000, tempo suficiente para consolidar culturas institucionais enformadas pela matriz e vocação originais. Hoje, as ESEs realizam outras formações e nenhuma desenvolve a sua acção predominantemente centrada na formação inicial de professores e educadores (FIPE).

A necessidade de sobrevivência das próprias instituições, devido à escassez de alunos, as aberturas do modelo de Bolonha e a nova estrutura dos cursos, activaram profundas mudanças nas ESEs. Abriram-se, nos últimos anos, a novos cursos – de nível 1 e 2, e especializações – em diferentes áreas, a maioria das quais no domínio da educação e intervenção educativa e social. Adquiriram relevância cursos de 1º ciclo em áreas como Educação Social, Educação Multimédia, Animação Sociocultural, Teatro e Educação, Língua Gestual, etc. As formações de 2º ciclo têm vindo a proporcionar especializações a professores e outros profissionais da educação, em Administração Educacional, Educação de Adultos, Supervisão Educacional, Educação e Lazer, etc.

As culturas das ESEs têm vindo, assim, a recontextualizar-se, sendo a Educação, entendida em sentido formal e informal, social e comunitário, o esteio e matriz daquela diversificação formativa. Geraram-se dinâmicas multi-inter-transdisciplinares, atenuando possíveis cristalizações no seio de círculos de formação de professores, fechados e reprodutivos. Tem sido um notável esforço de mudança. Em instituições como estas, com uma missão original politicamente definida, tem sido relevante o facto de os novos cursos serem concebidos, autónoma e reflectidamente, visando respostas formativas a novas necessidades locais e nacionais.

Neste processo, a formação de professores tem constituído a referência e núcleo gerador de novas ofertas formativas. Por muitas razões, é indispensável manter forte essa referência. O evocado argumento do excesso de professores rapidamente perderá a sua força. Num quadro que designaria como “economia de escala dos saberes educacionais” foi, sobretudo, a partir das experiências, reflexões e sensibilidades desenvolvidas na FIPE, que as ESEs avançaram para outras formações. Com efeito, a Educação, entendida nas suas dimensões formal e informal, a natureza transdisciplinar da FIPE, a clara consciência das complexidades sociais a montante e a jusante da educação, mobilizam para a formação de professores proximidades e conexões com outras formações no domínio da acção e intervenção social.

As ESEs confrontam-se agora com a (difícil) tarefa de afirmarem uma nova coerência institucional, agregadora das diversas ofertas formativa, através da consolidação de filosofias, projectos e culturas institucionais agregadoras dessa diversidade. Uma filosofia que assegure um quadro teórico e reflexivo orientador e agregador da diversidade dos participantes no projecto institucional que, por sua vez, constitui a referência em torno da qual a cultura institucional, como expressão da acção e do modo de fazer, se vai consolidando.

Acrescentaria a esta trilogia – filosofia, cultura e projecto – o nome da instituição enquanto expressão comunicacional simbólica do que a instituição é e faz. Algumas instituições que ampliaram o leque das suas ofertas formativas muito para além da matriz educacional (incluindo cursos como turismo, termalismo, comunicação social, relações humanas, tradução e interpretação, desporto, arte e design, etc.) terão naturalmente maior dificuldade em consolidar coerentemente aquela trilogia e, obviamente, a própria designação de ESE será já muito estrita para tal diversidade de conteúdos. página da educação N.º 187, série II Inverno 2009

sexta-feira, 18 de maio de 2012

Novas Oportunidades com pouco impacto no mercado de trabalho

Os processos de reconhecimento de competências pelos Centros Novas Oportunidades tiveram impacto "reduzido", com efeitos no emprego, sobretudo quando associados a formação profissional, mas a repercussão foi "geralmente nula" nas remunerações, revela um estudo apresentado esta sexta-feira.

Estas são as principais conclusões de um estudo de avaliação do impacto do Programa Novas Oportunidades, hoje divulgado, e apresentado em Lisboa pela secretária de Estado do Ensino Básico e Secundário, Isabel Leite, o secretário de Estado do Emprego, Pedro Martins, o presidente da Agência Nacional para a Qualificação e Emprego Profissional, Gonçalo Xufre, o presidente do Instituto do Emprego e Formação Profissional, Octávio Oliveira, e Francisco Lima, professor do Instituto Superior Técnico, a instituição responsável pela realização do estudo de avaliação.

"O resultado no emprego e remuneração foi muito reduzido e os melhores resultados referem-se a quem concluiu processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) profissionais, que foram também os menos procurados", declarou Isabel Leite, no decurso da apresentação.

No que diz respeito aos processos RVCC, este estudo concluiu que a probabilidade de encontrar um emprego para quem passou pelo processo de certificação é maior quando associada a uma formação profissional. Quanto a efeitos sobre os salários, estes são "geralmente nulos", exceto se associados a um nível superior de escolaridade, no momento em que se dá início ao processo, ou quando os RVCC para o ensino básico são conjugados com formações modulares certificadas, ou seja, formação específica adicional.

O estudo aferiu os efeitos do Programa Novas Oportunidades, entre o primeiro trimestre de 2005 e o segundo trimestre de 2011, comparando participantes nas diferentes modalidades de formação e aquisição de competências com não participantes, selecionados de forma a reunirem características semelhantes aos participantes tendo em conta a origem demográfica e a situação perante o mercado de trabalho anterior à participação.

Assim, e tendo em conta os termos de comparação, o estudo revela que, no que diz respeito aos processos de RVCC, a duração do desemprego dos participantes é superior à dos não participantes, e mais longa para desempregados com habilitações mais elementares.

Quanto às remunerações, o valor médio ilíquido dos salários dos participantes é sempre inferior ao dos não participantes, independentemente do tipo nível de RVCC frequentado - que pode conferir competências ao nível do primeiro e segundo ciclos, do ensino básico, do ensino secundário, ou competências profissionais.

Dividindo a avaliação do impacto do Programa Novas Oportunidades entre processos RVCC, por um lado, e Educação e Formação de Adultos (EFA) e Formações Modulares (FM), por outro, o estudo revela nesta última categoria resultados mais satisfatórios.

Depois de concluído o programa EFA, os homens aumentam a probabilidade de encontrar emprego em 14% e as mulheres apenas em 2%.

Os cursos FM, com uma duração mais curta que os EFA, representam apenas uma melhoria nas probabilidades de emprego de três por cento para os homens e um por cento para as mulheres.

Quanto às remunerações, o efeito positivo da conclusão de um curso EFA pode chegar a um aumento de salário na ordem dos quatro por cento para os homens, valor com potencial de crescimento, se associado a formações em áreas técnicas e tecnológicas.

Já as formações FM podem chegar a representar um aumento na remuneração de 3,1%.

Este estudo comparou dados de mais de 200 mil participantes com dados de cerca de 3,5 milhões de não participantes. As informações para o estudo foram recolhidas junto do Sistema de Informação e Gestão da Oferta Educativa e Formativa (SIGO), no caso dos adultos participantes, e, no caso dos não participantes, nos ficheiros do Ministério da Solidariedade e da Segurança Social relativos a remunerações dos trabalhadores e beneficiários de prestações sociais como o subsídio de desemprego.

terça-feira, 15 de maio de 2012

Agência para a Qualificação diz que não decidiu o encerramento de nenhum CNO


A Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional (ANQEP) diz que não é responsável pelo encerramento de nenhum Centro Novas Oportunidades (CNO) mas que está a apoiar juridicamente aqueles que precisam de fechar.

Em comunicado à imprensa, a ANQEP lembra que, em Novembro, analisou as candidaturas e financiamento dos CNO para o período de Janeiro a Agosto deste ano e que a avaliação foi feita com base nas regras já existentes, desde 2008. Na altura, foi garantido o financiamento de 70% dos CNO existentes. Os restantes teriam de ter receitas próprias ou outras formas de financiamento.

"A ANQEP não decidiu o encerramento de nenhum CNO", diz a agência em comunicado, mas respondeu "apenas à solicitação de ajuda por parte das escolas. Esse apoio passa pelo enquadramento jurídico para análise e resolução das relações contratuais dos técnicos desses centros, esclarece. E foi por essa razão que a ANQEP criou um conjunto de orientações jurídicas e disponibilizou minutas, de maneira a que as escolas pudessem utilizá-las.

Na sequência do concurso de Novembro, 97 CNO – dos quais 49 são promovidos por escolas públicas – não tinham condições de obter financiamento. Actualmente existem 302 CNO.

domingo, 13 de maio de 2012

O ensino da matemática nos países asiáticos

Muitos analistas apresentam os países asiáticos como exemplo a seguir no que diz respeito ao ensino da Matemática, apontando os sistemas educativos do Japão, da Coreia do Sul ou de Singapura como sistemas merecedores de particular atenção.

Muitos dizem que, apesar de ser comum encontrar turmas de 40-60 alunos, os países asiáticos obtêm melhores resultados nos estudos internacionais comparativos, pelo que devemos usar os seus métodos. Os estudantes asiáticos, quando emigrados noutros países obtêm invariavelmente melhores resultados do que os seus colegas dos países de acolhimento, o que reforça esta recomendação. Os manuais escolares de Singapura são já adoptados em vários distritos escolares dos Estados Unidos.

Contudo, devemos ter muito cuidado com a cópia de modelos estranhos à nossa sociedade e culturas. Com efeito, o funcionamento da escola depende muito da influência da sociedade em que está imersa. Um especialista, Frederick Leung, professor na Universidade de Hong Kong, adverte para factores sociais que empurram o desempenho dos alunos dos países da Ásia Oriental. Ele afirma que há quatro factores muito importantes:

- uma ênfase importante na importância social da educação e as grandes expectativas que as famílias têm relativamente aos resultados dos estudantes

- uma cultura onde os exames são importantes

- o papel da prática e da memorização na aprendizagem

- a filosofia pragmática dos países sob influência da tradição de Confúcio.

Por exemplo, foi na China que foram criados os primeiros exames de admissão a uma profissão (no ano 605) e assim foram criando prestígio por darem acesso a uma profissão respeitada e importante (funcionários do estado). Toda a cultura oriental está impregnada da importância de se ser bem sucedido nos exames.

Surpreendentemente os estudantes asiáticos não gostam de Matemática e não têm muita confiança nas suas próprias capacidades. Esta situação resulta, em grande parte, da necessidade de os estudantes frequentarem aulas suplementares para se prepararem bem para os exames; na Coreia do Sul mais de 90% dos estudantes do ensino primário frequentam aulas à noite para conseguirem ser bem sucedidos nos exames que lhes permitam aceder às melhores escolas secundárias e mais tarde às melhores universidades dos pais.

Que conclusões tirar de tudo isto?

Que a cópia acrítica de um modelo educacional de um pais para outro estará condenado ao fracasso pois o seu sucesso depende da cultura onde está imerso. E essa cultura é muito mais complexa do que possa parecer à primeira vista. Por exemplo, se é verdade que existe nos países asiáticos uma ênfase na prática e na repetição, também é verdade que existe uma preocupação de fornecer ao aluno ferramentas que o tornem autónomo na perspectiva confuciana: “Se deres um peixe a um homem ele tem alimento para um dia, mas se o ensinares a pescar ele tem alimento para a vida inteira.” Em consequência os alunos orientais são chamados a participar na aula muito mais do que os alunos ocidentais, para que percebam e consigam fazer por si o que está ser estudado na aula.

Todos temos a aprender com as experiências de outros países: muitos países tentam implementar Planos para a Matemática (como a Coreia do Sul e a Formosa) onde, tal como em Portugal, a ênfase é colocada na formação de professores e na criação de espaços suplementares para o estudo da Matemática dentro e fora da escola. É sempre interessante comparar os resultados e tentar perceber bem o que se terá passado e o que se poderá conseguir melhorar. Mas nunca deveremos importar sistemas “prontos a usar” sejam eles manuais escolares, programas escolares ou de formação de professores, ou sistemas de exames.
N.º 187, série I Inverno 2009

domingo, 6 de maio de 2012

Portugal, país de artistas

“Bruxelas, 14 Out (Lusa) - Portugal é o país da União Europeia que mais horas dedica à educação artística no primeiro ciclo do ensino básico, revela um estudo apresentado hoje em Bruxelas pela Comissão Europeia”.

De vir às lágrimas! Quase 30 anos de carreira docente em todos os níveis de ensino, a lutar freneticamente – no quotidiano das escolas, na formação de professores inicial e contínua e em projectos de investigação – pela presença e pelo valor das artes no ensino regular e, de repente, a Comissão Europeia descobre, em Bruxelas (a quilómetros de distância!), que dedicamos mais tempo do que os nossos parceiros da Comunidade à Educação Artística no 1º Ciclo do Ensino Básico. O estudo refere-se ao ano lectivo de 2007-2008 e revela que, muito à frente de países como a França ou a Alemanha, dedicamos 165 horas por ano de educação artística às nossas crianças das 1ª, 2ª, 3ª e 4ª classes, o que dá umas 5h por semana…

Os mais atentos a estas temáticas lembrar-se-ão desse Fevereiro de 2006, quando o Governo de então anunciou que a Expressão Artística passaria a fazer parte das “matérias” dos alunos daquele ciclo, em horário de “prolongamento” escolar, sendo leccionada por elementos de “instituições profissionais locais”. Tratava-se de um investimento comum das tutelas de Lurdes Rodrigues e de Isabel Pires de Lima. Educação e Cultura uniam-se para “consolidar o que está definido na reforma do ensino básico (…) à semelhança do que foi feito com o Inglês”, afirmava a ministra da Educação, na Conferência Mundial sobre o Ensino Artístico (Casa da Música, Porto).
No ano seguinte (2006-2007), iniciou-se a generalização. A ministra da Educação desafiara as escolas profissionais artísticas para este trabalho a nível local – a Academia de Música de Espinho, não por acaso, já o fazia há mais de 15 anos – e a ministra da Cultura propunha-se realizar, com 70 câmaras, mais de 2.000 ateliês nas escolas. E lá se foi avançando. Havia um projecto em curso na Madeira, há mais de 25 anos, mas ninguém o terá avaliado, a nível da tutela.

Também ninguém disse que, em muitos casos, mais do que um programa de ensino artístico, talvez tenhamos tido uma solução de prolongamento do tempo escolar. Ninguém explicitou aprofundadamente que habilitações (científicas e pedagógicas) tinham esses monitores das instituições profissionais locais, nem se eles existiam em número suficiente em cada autarquia. Ninguém assumiu muito abertamente que muitos desses profissionais eram pagos à hora por um valor inferior ao que ganham as empregadas de limpeza – que, tendo um trabalho árduo, não têm a responsabilidade de quase 30 crianças para... guardar, pelo menos – e que, como diz o povo, tal dinheirinho, tal trabalhinho, isto é, por muito jovem que se seja, cheio de energia, chega sempre um dia em que não nos sentimos assim com tanta vontade de permanecer e desenvolver um trabalho óptimo se somos tão mal pagos. Ninguém falou de como estes tempos são “prolongamentos” no sentido em que estão para além do tempo “escolar” por excelência, onde reinam outras “matérias” consideradas mais “importantes” por alguns, como se a educação de uma criança não devesse abarcar todos os tipos de conhecimento, todas as experiências de vida, de forma integrada. Ninguém contou como os professores do 1º Ciclo foram pouco ou nada motivados para estarem envolvidos nestas experiências constituídas praticamente “extra-escola”.

Seja no ensino regular, seja até no ensino especializado, não se pode partir do princípio redutor de que as artes são só para quem quer ser músico, actor, pintor, bailarino ou tantas outras formas híbridas que hoje vão surgindo, felizmente. O contacto com as expressões artísticas e a Educação Artística devem fazer parte do quotidiano das escolas. Só uma equipa ministerial desconhecedora dos processos de ensino/aprendizagem poderia estabelecer uma tabela com 8 horas para Língua Portuguesa, 7 para Matemática, 5 para Estudo do Meio (metade para as Ciências Experimentais) e as restantes 5 horas para as Expressões ou – sublinhe-se – para reforço das áreas anteriores.
Se o conhecimento humano pudesse espartilhar-se, hoje os nossos investigadores já não falariam Português, não saberiam fazer contas e seriam incapazes de dar um pé de dança numa discoteca ou num baile de S. João. Em verdade, para qualquer área de conhecimento concorrem todas as outras, mesmo aquelas de cuja existência em nós, eventualmente, não tenhamos consciência.

Expressão Plástica e Educação Visual, Expressão e Educação Musical, Expressão Dramática/Teatro e Expressão Físico-Motora/Dança são quatro áreas artísticas que deveriam atravessar com eficácia e com qualidade todo o Ensino Básico. Mas basta olhar para os planos curriculares do nosso país para se perceber que a quantidade pode parecer elevada, mas não o é: a maior parte dos alunos continua sem saber Música, poucos têm contacto com o Teatro ou a Dança e mesmo a Educação Visual tem “perdido” um espaço que já teve.

As expressões artísticas no ensino regular têm como função contribuir para o desenvolvimento integral do indivíduo enquanto cidadão do Mundo. Compete à Escola Pública proporcionar a democratização do ensino de todas as áreas de conhecimento e de desenvolvimento, fornecendo aos mais carenciados os meios apropriados que lhes garantam maior facilidade em atingir objectivos propostos. A questão específica do Ensino Especializado é outra; mas ele deverá contar também com a função própria do Ensino Regular, na Escola Pública, que deverá possibilitar o desabrochar de qualquer aluno-cidadão, eventualmente numa área artística; ou seja, as escolas especializadas não devem restringir-se à frequência de alunos oriundos de famílias com determinados níveis culturais.

O que parece digno de preencher um parágrafo conclusivo é, juntando o que atrás ficou dito, afirmar que a quantidade não é, de modo algum, garantia de qualidade. Sem qualquer desapreço por tanta gente e por tantos docentes que tanto têm feito pelo ensino artístico em Portugal.
Página Educação N.º 187, série II Inverno 2009

sábado, 5 de maio de 2012

Quando o telemóvel toca na sala de aula...

“Que tinha acontecido nestes dez anos
para que de repente houvesse tanto para dizer –
tanto e tão urgente que não pudesse esperar para ser dito?
Para onde quer que eu fosse, havia sempre alguém (…) a falar ao telefone”
(O Fantasma sai de cena, Philip Roth, 2008)

– Se for para mim, diga que não estou. – é a frase habitual do Prof. S. sempre que um telemóvel toca na aula, mostrando o seu desagrado através de uma ironia benigna. O autocolante de proibição dos TOV’s1, afixado nos placares de todas as salas, não impediu a proliferação dos telemóveis também nos espaços pedagógicos (a massividade deste fenómeno só é ultrapassada pelo uso do socrático-magalhães no 1º ciclo: a cada um o seu computador). As relações com a tecnologia têm vindo a alterar os nossos comportamentos em sociedade, em especial, os da juventude. O telemóvel é hoje, para ela, um artefacto como o relógio para nós: andamos sempre com ele; é uma extensão tecnológica da nossa mão. Mas não haveria mal algum em o levar para a aula, se houvesse o cuidado de o desligar ou, pelo menos, de lhe retirar o som. O problema é que muitos estudantes aí o utilizam, e sabe deus com que frequência, recebendo e/ou enviando mensagens. E quantas vezes se sai da sala para atender uma chamada… que é sempre urgente. E nem pedem sequer autorização ao professor, “para não interromper”, justificam-se. Pois, mais um pretexto para fazer uma pausa naquela estucha de UC. A geração “vídeo-clip”, apesar de já adulta, tem uma enorme dificuldade em permanecer numa aula de duas horas… falta-lhes concentração e paciência.

E o Prof. S. foi-se dando conta que, progressivamente, actuava como nos tempos em que leccionou no ensino básico-secundário, ou seja, “tipo… polícia-de-giro”. Enquanto circulava pela aula, lá ia avisando este e aquela, «Guarde o telemóvel!, Desligue isso!, Preste atenção!». Ele que sempre se considerou um defensor intransigente da autonomia dos estudantes do ensino superior, constatava agora que esse princípio não se coadunava com o infantilismo e a vitimização daquela gente que tardava em sair da adolescência. Bruckner acertou na mouche: «O homem moderno gostaria de conservar as vantagens da liberdade (a independência) livrando-se dos seus inconvenientes (a responsabilidade)»2. Mas até esse hábito de cirandar nas aulas estava cada vez mais dificultado face à crescente sobrelotação das mesmas; por isso se passou do hegemónico ‘U’ ao ‘E’ tombado (única forma de acomodar turmas de 37 a 52 alunos) o que teve, como consequência prática, o seu acantonamento na zona dos quadros e da secretária. Ora numa tal “cena”, o uso dos telemóveis tem o campo livre.

O progressivo incómodo do Prof. S. em lidar com estas situações e a ausência de uma política global de escola sobre esta matéria, levaram-no a dirigir-se, por e-mail, à presidente do Conselho Pedagógico, pedindo-lhe que tomasse a iniciativa do debate com vista à clarificação do problema. Duas posições lhe pareciam possíveis: (i) continuar tudo como até aí, i.e., deixando ao critério de cada docente a forma de (não) lidar com esse tipo de situações; (ii) definir regras de conduta académica expectáveis em sala de aula (para docentes e discentes), numa óptica de construção de uma cultura escolar implicada tanto nas aprendizagens como na formação cívica dos seus actores sociais.

A Sr.ª presidente não deu cavaco. Talvez porque sendo adepta da grande política achou este um assunto menor. Ou, se calhar, é do grupo dos professores que, neste domínio, têm comportamentos em tudo idênticos aos alunos: atendem chamadas na aula ou, abandonando a turma, vêm para a varanda resolver o assunto que, evidentemente, não pode esperar.

(1) Acrónimo criado por L. Souta no poema «Abençoados TOV’s» (TMN, Optimus, Vodafone), DESTAK, 27/02/04, p. 13.

(2) Cf. BRUCKNER, Pascal (1996) “Filhos e Vítimas: o tempo da inocência” in Edgar Morin, Ilya Prigogine e outros A Sociedade em Busca de Valores. Lisboa: Instituto Piaget/ Epistemologia e Sociedade, nº 85, pp. 51-62.
Página Educação N.º 187, série II Inverno 2009
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