quinta-feira, 26 de abril de 2012

Ministério da Educação arquivou queixa de pai que é contra "viva o Benfica"

A Inspecção-Geral de Educação (IGE) decidiu arquivar a queixa apresentada pelos pais de uma aluna contra o Agrupamento de Escolas da Ericeira por incluir a expressão ‘viva o Benfica’ na cantilena infantil Atirei o pau ao gato.

Na resposta enviada por escrito, a IGE informou os pais da aluna que “a queixa foi arquivada, porque a actuação da escola não mereceu censura jurídico-disciplinar”.

Descontente com o resultado, Eduardo Mascarenhas, pai de uma menina de quatro anos a frequentar o jardim-de-infância de Santo Isidoro, já expôs o caso ao Provedor de Justiça.

Na queixa efectuada à IGE, o progenitor manifestou-se contra o facto de a educadora ter feito uma adaptação, ao ensinar as crianças a cantar “vai-te embora pulga maldita/batata frita/viva o Benfica” várias vezes ao dia.

O encarregado de educação, que se apresenta como um adepto não muito “ferrenho” do Futebol Clube do Porto, considera que se trata de uma “situação de lavagem e de indução ao comportamento” das crianças alimentada pela educadora e pelos responsáveis do agrupamento, todos benfiquistas.

“Compromete os valores fundamentais da escola, ou seja, o respeito pela diferença e pela individualidade, o fomento da pluralidade de gostos e o civismo”, refere na queixa, lembrando que “a escola deve ser um espaço onde nem política, nem religião, nem clubismos desportivos devem ser alimentados”.

Do agrupamento, o pai da menina, que frequenta o jardim de infância de Santo Isidoro, recebeu como resposta que a maioria das crianças é do clube: de um total de 13 crianças da sala, apenas duas não são benfiquistas.

A filha de Eduardo Mascarenhas está em casa, sem ir ao jardim-de-infância, desde o dia 22 de Março, admitindo mesmo transferir a filha de escola.

domingo, 22 de abril de 2012

Pela primeira vez, Mariana, sentiste o toque do giz…

Mais uma vez fiz o exercício da inversão e não gostei do que senti! Imaginei-me da tua idade, com a tua condição física, imaginei o que poderia sentir, imaginei uma esperança limitada, umas expectativas frustradas.

Foi em setembro que te conheci, Mariana.

Lembro-me, Mariana, que estavas sentada na tua cadeira de rodas, já ultrapassadíssima, na fila da frente. Tinhas graves dificuldades de aprendizagem e como se isso ainda não bastasse, estavas presa àquela cadeira.

Nas aulas, de Francês iniciação, quase não falavas e quando te colocava uma questão respondias muito, mas muito baixinho. Também tu tinhas medo! Tinhas medo da tua incapacidade física, tinhas medo de te expores, tinhas medo de responder as questões e falhar... falhar novamente, já não te bastava aquela cadeira. Aquela maldita cadeira que te separava da vida, que te impedia de sonhar, que te impedia de correr, de ires atrás de uma vida que supostamente, segundo as leis da natureza, seria a tua.
As tuas amigas, aquelas cujas pernas lhes permitiam voar, estavam na fase dos primeiros namoricos, na fase da troca dos bilhetinhos " Ana + Diogo = Amor para sempre". E tu Mariana? Tu eras... a Mariana da cadeira de rodas e ponto! Os rapazes nem olhavam para ti e pior... tu sabias!

Mais uma vez fiz o exercício da inversão e não gostei do que senti! Imaginei-me da tua idade, com a tua condição física, imaginei o que poderia sentir, imaginei uma esperança limitada, umas expectativas frustradas. Não é fácil termos a consciência, que há sonhos que nunca poderão ser concretizáveis e que por tormento do destino são esses sonhos os mais desejáveis.

Observava-te nos intervalos. Estavas sempre só e com um semblante triste. Observavas a vida dos outros, perdias-te na ilusão de imaginar que um dia também tu irias correr, saltar... que devido às tuas limitações, às barreiras arquitetónicas da escola e à urgência de viver das tuas amigas, tão característico destas idades, sempre se esqueciam de ti... Mas eu não! Tinha a responsabilidade de dar mais cor à tua existência!

Lembras-te, Mariana?

Lembras-te que um dia, numa aula de Francês, te mandei ao quadro? Para espanto de todos, tu muito timidamente e ao mesmo tempo muito aflitiva, disseste-me, quase gritando num tom revoltado:
"- Professora, eu não posso andar!"

Ao qual eu respondi imediatamente, num tom confiante, mas intimamente apreensiva:
"- Claro que podes Mariana!"

A turma parou muito preocupada meio estonteante com aquilo que estava a acontecer. Levantei-te e muito pacientemente, passo a passo, quase percorrendo uma eternidade, levei-te ao quadro muito agarrada a mim.
Amparei-te e tu, pela primeira vez, sentiste o toque do giz, pela primeira vez sentiste a emoção de escrever no quadro. Pela primeira vez, estiveste em pé, de igual para igual. Pela primeira vez, sentiste-te o "quase" firmamento das tuas pernas e por momentos sentiste a magia de todos te aplaudirem. Foi um momento extraordinário para todos nós, sobretudo para ti. Tu sorriste! Sorriste com alma! Sorriste porque aquele foi o teu momento! Sorriste porque afinal, por segundos, foste capaz!

Tenho a convicção que ainda hoje esta história é contada por todos que a partilharam, quanto mais não seja, quando se cruzarem na rua com uma pessoa de cadeira de rodas. O ensino, a aprendizagem é muito isto...

Todas as vezes que tínhamos aulas, era o dia de a Mariana ir ao quadro.
Esse dia mudou-te a vida! Mudou a nossa vida nas aulas! Os teus colegas já não se esqueciam de ti... deixaste o teu "canto solitário" e ganhaste amigos!
Mas as coisas não ficaram por aqui, tu precisavas da tua autonomia... da tua liberdade... do teu voar.

Um dia lembrei-me, um dia agi... Desenvolvi uma ação para a conquista da tua cadeira elétrica... Os alunos estavam eufóricos com a ideia e tu Mariana passaste da sombra para a luz da ribalta. Na escola todos falavam contigo, deixaste de pertencer só àquela turma e passaste a ser de toda a escola. Com muito esforço lá conseguimos, Mariana, conseguimos libertar-te... conseguimos mais um pouco da tua felicidade! Tudo em nome de ti! Tudo em nome da generosidade de todos, até mesmo daqueles que um dia desistiram do teu voar.

Obrigada, Mariana, por me teres tornado uma pessoa melhor.

E foi assim... foi assim que descobri a complementaridade do meu " eu". Foi assim que me tornei uma pessoa mais generosa, mais tolerante, foi assim que nasceu o meu sonho, o meu sonho impossível que se tornou possível!

Para espanto de todos tornei-me uma de vós. Recordo-me, como se fosse hoje... os comentários à minha decisão passavam pela incompreensão de me tornar "A professora dos deficientes". Tanto preconceito... tanta ignorância!
Mas é curioso... o Amor é um afeto altamente contagiante! A incompreensão dessa altura tornou hoje essas pessoas em verdadeiras forças no que concerne à luta pelos direitos dos "meus meninos especiais"!

E foi assim... que fui embora dessa pois tinha de concorrer... trazendo comigo todos os Andrés e todas as Marianas que outrora desconhecia.

E no ano seguinte... no ano seguinte concorri para uma escola onde havia uma vaga no ensino especial. Hoje reconheço que foi um ato de coragem, pois não tinha qualquer formação ou experiência nesta área, à exceção do caso do André e da Mariana. Todavia, foram eles que me deram a força!
E como não queria defraudar os meus futuros alunos (mesmo que nessa altura não fosse necessária qualquer formação) iniciei a minha especialização em ensino especial, tinha urgência de abraçar não só emocionalmente mas também cientificamente este mundo que um dia me assustou.

No ano seguinte... no ano seguinte... esperavam-me outros "meninos/jovens especiais", sem eu o saber "já estava escrito nas estrelas". Manuela Cunha Pereira

sábado, 21 de abril de 2012

De 0 a 20 ou de 20 a 0?

Eu partia do princípio que o aluno entrava na prova a valer 0 e, pouco a pouco, eu ia tentando ver o que sabia. Eu não tirava, acrescentava.

Creio que foi em 1960 que eu compreendi a diferença que havia entre classificar um aluno de 0 a 20 ou de 20 a 0. Eu explico-me.

Naquele ano, eu prestava serviço de exames num liceu do Porto e integrava um júri de provas orais do 5.º ano dos liceus. O 5.º ano que estava dividido em duas secções: a de Letras e a de Ciências. A secção de Letras tinha quatro disciplinas: Português, Francês, Inglês e História. Como a dispensa das provas orais só era possível com a média de 16 valores, a maioria dos alunos acabavam por ter de as realizar.

Ora, nessa manhã, tínhamos um caso interessante, o de um aluno que tinha dispensado em Ciências com 17 valores e que vinha à oral de Letras com 15 valores. Com uma nota fraca em Português, boas notas em línguas estrangeiras e uma classificação excecional em História: 19,6 - enfim, um 20! E era exatamente pela História que ele ia começar. O examinador, um professor de outra época à beira da reforma, antes de começar a sua interrogação, folheara a prova escrita, sorrira-se e passara-ma para a mão: 'Não foi o colega que corrigiu esta prova, pois não?' Perante a minha negativa, adiantou-se um pouco mais: 'Francamente, darem 20 valores a um aluno... Se quiser dar uma vista de olhos, talvez chegue à mesma conclusão a que eu cheguei.' Como eu era de História (embora estivesse a examinar Português), não achei estranha a sua sugestão. A prova pareceu-me impecável, pelo que não via razão para tanto espanto. Quando lhe ia dar a minha opinião, o presidente do júri chamou o dito aluno, pelo que não tive tempo de dizer o que pensava.

E começou o interrogatório: cerradíssimo, na busca dos pontos fracos do examinando. Quando lhe mandou escrever no quadro uma cronologia de reis, rainhas, príncipes e colaterais, convenci-me que estávamos perante um ato de terrorismo pedagógico... O aluno, evidentemente, ignorava alguns dos elos de linhagens tão ilustres e disse-o: 'Isso não sei, senhor doutor, nunca me ensinaram, nem encontrei nos livros por onde estudei.' O meu colega exultava: 'Ai, não sabe? Admira-me, para quem teve 20 valores...'

Foi nesse momento que eu percebi o que era um exame para esse professor (e para a maioria com os quais eu sempre contactara): um processo de inquirição, numa procura sistemática do erro. O aluno iniciava a prova em estado de graça, ou seja, a valer 20; a função do professor era ir descobrindo o que ele não sabia, a fim de ir descontando - uma espécie de expulsão do Paraíso daquele que pecou...

Com tudo isto a perturbar-me, tive de interrogar o candidato, em Português, no dia seguinte. De facto, aí, os seus conhecimentos eram diminutos, pelo que tive de o valorizar, de o reforçar, a fim de que ele se fosse aguentando na esfera das notas positivas. Quando acabei, o professor de História não se conteve: 'O colega é muito benevolente. Qualquer coisinha que ele dissesse, para si, já estava bem...' Sorri, comentei: 'Pois é, talvez seja porque não tenho a sua experiência...'. Pareceu-me hesitar na interpretação a dar às minhas palavras, mas nada mais acrescentou. Ele tinha razão: eu partia do princípio que o aluno entrava na prova a valer 0 (no caso presente, 8 valores) e, pouco a pouco, eu ia tentando ver o que sabia. Eu não tirava, acrescentava.

E não serão estes os dois modos de estar na vida, em que todos nós nos situamos? Talvez mais a 'descontar' do que a 'contar', talvez mais a 'julgar' do que a 'valorizar'. Talvez. Albano Estrela

Professor contesta suspensão


A Direcção Regional de Educação de Lisboa e Vale do Tejo suspendeu preventivamente, por 90 dias, um docente de Matemática da Escola Secundária de Sampaio, Sesimbra, por "comportamentos inadequados na sala de aula".
António Caldeira Lucas, professor há 40 anos, diz que este é o quarto processo contra si, fala em "perseguição" política e fez queixa judicial contra o director da escola, Rui Marques do Bem. O director disse que "foram os pais dos alunos que apresentaram queixa na Inspecção-Geral da Educação, entidade que solicitou a suspensão provisória".
O facto de o docente ter sido suspenso por 90 dias indica que se trata de uma acusação muito grave. Segundo o Ministério da Educação "o docente já foi substituído e as aulas estão a decorrer normalmente".

quinta-feira, 19 de abril de 2012

Alunos não realizam exames se tiverem muitas faltas


A partir da próxima época de exames, que começa em Junho, os alunos do ensino secundário vão deixar de poder realizar exames ou provas de equivalência à frequência das disciplinas em que tenham excesso de faltas, estipula uma portaria ontem publicada em Diário da República.

Até agora, e apesar do novo Estatuto do Aluno aprovado em 2010 definir a retenção por falta de assiduidade, os alunos do secundário nesta situação podiam tentar concluir as disciplinas em que tinham faltas a mais na 2.ª fase dos exames ou das provas de equivalência à frequência. Com as alterações, que já estavam previstas no novo regulamento de exames, passarão a ficar obrigatoriamente retidos.

Nos termos deste regulamento, os estudantes do 3.º ciclo com excesso de faltas também ficarão automaticamente retidos, não podendo anular a matrícula para se candidatar a exame e tentar concluir assim o 9.º ano, conforme sucedeu no ano passado.

As provas de equivalência à frequência só existem nas disciplinas não sujeitas a exame nacional e destinam-se a alunos que anularam a matrícula ou que não se encontravam inscritos, os chamados autopropostos. Os estudantes que não tinham aproveitamento a uma ou duas disciplinas podiam realizar provas ou exames nacionais destas cadeiras na 2.ª fase.

Esta possibilidade foi transferida agora para a 1.ª fase, que se tornou obrigatória.

Segundo o Ministério da Educação e Ciência, a portaria ontem publicada "alarga o leque de alunos" do 11.º ano que podem realizar tanto as provas de equivalência à frequência como os exames nacionais, permitindo que sejam feitos também, por exemplo, para melhoria de nota e não só para efeitos de aprovação, conforme se encontrava estipulado na redacção anterior deste diploma.

A 1.ª fase dos exames decorre de 18 a 26 de Junho. A 2.ª fase de 13 a 18 de Julho.

Novidades nos Exames Nacionais



Quando começa a temporada de exames nacionais?

A 1.ª fase dos exames nacionais do ensino secundário decorre entre 18 e 26 de Junho. Para este mesmo período estão também marcadas as provas finais do 6.º ano, que este ano se realizam, pela primeira vez: a prova de Língua Portuguesa será a 19 de Junho e a de Matemática a 22. Os exames de Língua Portuguesa e de Matemática do 9.º ano estão marcados, respectivamente, para 18 e 21 de Junho. As provas de aferição dos alunos do 4.º ano a estas duas disciplinas realizam-se a 9 e 11 de Maio. No próximo ano serão substituídas por provas finais que, ao contrário das de aferição, contarão para a nota do aluno.

Quais são as principais novidades dos exames que se realizam este ano lectivo?

Ao contrário do que tem sido a norma, os alunos do ensino secundário são obrigados a fazer todos os exames na 1.ª fase. Antes podiam distribuir as provas pelas duas fases. Agora quem faltar à 1.ª fase não poderá ir à segunda. Cumprido este requisito, os alunos poderão fazer exames na 1.ª fase se não tiverem obtido aprovação na primeira ou se pretenderem melhorar a nota obtida nas provas da 1.ª fase. Também podem fazer exames na 2.ª fase os alunos que pretenderem melhorar a nota que lhes foi dada pelos professores, na classificação interna.

Este ano, o exame de Filosofia volta a integrar o elenco das provas nacionais do ensino secundário, o que não sucedia desde 2007. Antes era realizado no 12.º ano, agora passa a ser no 11.º. É optativo. Até ao ano passado, os alunos do 11.º ano tinham de realizar exames nas duas disciplinas bienais específicas do curso que escolherem. A partir de agora poderão optar por realizar exame apenas numa dessas duas disciplinas, desde que façam a prova de Filosofia, que faz parte do tronco comum dos dois primeiros anos do secundário. Com esta fórmula, garante-se que o número de exames que os alunos do secundário têm obrigatoriamente de realizar continue a ser quatro.

Também este ano, os alunos que realizam provas de aferição no 6.º ano passam a fazer provas finais que contam para a nota final do aluno.

Qual é o peso dos exames na nota final?

No 9.º ano e no secundário os exames têm um peso de 30% na nota final do aluno. No secundário, para efeitos da média de acesso ao ensino superior, os exames que funcionam também como prova de ingresso têm um peso de 50%. Por ser o primeiro ano de aplicação, as provas finais do 6.º ano terão um peso de 25%, passando nos próximos anos a ser também de 30%.

Quem pode ir a exame?

Os alunos que tiverem faltas a mais não podem realizar os exames dos 2.º e do 3.º ciclos, ficando automaticamente retidos. Se estiverem no secundário não poderão realizar os exames nas disciplinas em que excederam o número de faltas. Antes podiam realizar provas na 2.ª fase.

No 2.º e 3.º ciclo não são admitidos a exame os alunos que na avaliação final do 3.º período tenham uma classificação de nível 1 (numa escala de 1 a 5) a Língua Portuguesa e Matemática ou classificação inferior a 3 em quatro disciplinas. Se nestas quatro figurarem em simultâneo Língua Portuguesa e Matemática também não poderão ir a exame.

Os alunos com 15 anos que chumbarem na avaliação dada pelos professores no final do 3.º período podem ir a exame como autopropostos. Se forem mais velhos só o poderão fazer anulando a matrícula, o que a partir deste ano só será possível a partir dos 18 anos.

Aos exames do ensino secundário são admitidos os alunos que na disciplina sujeita a prova tenham obtido uma classificação igual ou superior a 8valores no ano terminal e a 10 valores na classificação interna final, que é calculada com base nos anos em que foi leccionado essa disciplina no secundário. Para concluir um curso do secundário os alunos precisam de ter pelo menos uma média de 10 (numa escala de 0 a 20) a todas as disciplinas.

Os exames também podem ser realizados por alunos que anularam a matrícula e se apresentem como autopropostos para tentarem obter aprovação em disciplinas em que chumbaram na avaliação dada pelos professores. O prazo de anulação da matrícula foi prolongado até à penúltima semana do 3.º período.

Também podem apresentar-se como autopropostos os alunos do ensino recorrente, dos cursos tecnológicos e profissionais, que podem concluir o 12.º ano sem recurso a exames. As provas são obrigatórias caso queiram prosseguir estudos no ensino superior. Quem tiver concluído o 3.º ciclo, mesmo não tendo estado inscrito no secundário, também se pode apresentar a exame como autoproposto.

As notas dos alunos autopropostos são as que obtiveram nos exames.

Quando são conhecidos os resultados?

Os resultados da 1.ª fase dos exames do ensino secundário são divulgados a 9 de Julho. A primeira fase de candidatura ao ensino superior decorre entre 16 e 27 de Julho.

Nos dois úteis seguintes à afixação dos resultados dos exames os alunos podem pedir a consulta das provas para decidir se pedem a sua reapreciação. O que terá de ser feito também nos dois dias úteis a seguir à consulta da prova. Para o efeito têm de pagar 25 euros, mais 10 do que no ano passado. Este valor será devolvido no caso de a reapreciação resultar numa subida da nota. No ano passado, foram reavaliadas 6303 provas na 1ª fase. Em mais de metade foi melhorada a classificação.

Os resultados das provas finais do 6.º e 9.º ano serão conhecidos a 9 de Julho.

Link

segunda-feira, 16 de abril de 2012

Pais contra aumento do número de alunos por turma

A Confederação Nacional de Associações de Pais (CONFAP) desaprovou este domingo, em Vila Real, a medida do Governo de aumentar o número de alunos por turma entre o 5.º e o 12.º anos, dos actuais 28 para 30 estudantes.
Reunida em Assembleia-geral, a CONFAP aprovou um documento que será remetido ao Presidente da República, ao primeiro-ministro e ministros da Educação e da Solidariedade e Segurança Social.
No final do encontro, o presidente da Confederação, Albino Almeida, disse à Agência Lusa que os pais desaprovam a medida anunciada esta semana pelo Governo.
Um despacho governamental publicado no Portal das Escolas determina, entre os 5º e 12º anos de escolaridade, o aumento do número máximo de estudantes por turma, dos 28 atuais para os 30 e o número mínimo dos 24 para os 26.
O responsável lamentou a forma como a alteração foi anunciada e sem as associações de pais terem sido ouvidas ou envolvidas no processo.
Referiu ainda não entender esta imposição às escolas, numa altura em que se fala precisamente de lhes dar mais autonomia. Por princípio, a CONFAP "não associa o número de alunos por turma ao sucesso escolar", mas considera que a "organização das turmas nas escolas é o segredo de encontrar vias de qualificação do ensino e da aprendizagem".
"Dificilmente os portugueses entenderão que nas cidades em que temos muitos jovens multiculturais, com dialectos e linguagens diferentes, seja possível garantir sucesso educativo com 30 alunos numa turma", salientou.
A confederação reagiu com preocupação ao facto de nada se ter dito sobre as turmas com alunos com necessidades educativas especiais e que, segundo Albino Almeida, no passado, "levavam à redução de dois alunos por turma e a um máximo de alunos por turma inferior ao valor até agora estabelecido".
Outra preocupação dos pais é a dificuldade de se "encontrar no interior do país 30 alunos para organizar a oferta do ensino recorrente". "Na prática isto é impedir muitos alunos de estudar à noite", frisou Albino Almeida.
Outra alteração anunciada pelo Governo é a possibilidade dos pais escolherem a escola que os filhos vão frequentar no ensino pré-escolar e no básico (até ao 9.º ano).
O diploma salvaguarda, contudo, que caso o estabelecimento escolhido não seja na área de residência, as despesas que essa opção possa significar ficam por conta do encarregado de educação ou do aluno, desde que a escola da zona onde reside tenha o percurso formativo desejado. A CONFAP "lamenta que a liberdade de escolha da escola dependa da capacidade dos pais para pagarem o transporte".
Esta semana, em resposta à oposição sobre a paragem de investimento nas escolas, o ministro Nuno Crato assegurou que as obras não foram congeladas e que apenas foi decidida a suspensão parcelar de algumas intervenções este ano (26), com retoma em 2013, estando em curso a recalendarização de outras.
A confederação congratulou-se por esta retoma anunciada dos trabalhos e considerou ainda que é necessário que o Governo valorize a oferta educativa de desporto escolar.

sábado, 14 de abril de 2012

Saber aprender ...


Para os meus filhos britânicos, Camila e Feliz, que em breve terão uma menina em casa, e que sabem aprender ao estar sós, à espera do aparecimento, a minha inspiração. Uma Elisa, como a de Beethoven...

São dois verbos aparentemente contraditórios. O primeiro, parece indicar a actividade de conhecer o que se faz; o segundo, a de colocar na mente de uma pessoa ideias novas. Parecem contraditórios e, no entanto, são actividades que precisam de andar juntas. O aprender está normalmente associado a educação. No entanto, no meu entender, é um acto contínuo ao longo da vida. Pelo que podemos dizer que o conceito está associado a ir adquirindo conhecimento ao longo da vida.

Adquirir conhecimento – este também associado às primeiras ideias que nos aparecem. Primeiras ideias que se pensam ser do ABC, ou abecedário. Mais uma vez, a Escola. Mas será a Escola o sítio adequado da aprendizagem? Não será antes necessário distinguir entre as pessoas que andam perto de nós e de quem dependemos? Parece-me impossível pensar que seja o abecedário essa primeira aprendizagem. Onde ficam as emoções, os rituais, o acarinhamento, a dependência de que os mais novos, em primeiro lugar, precisam, para desenvolver essa arte de amar no decorrer da vida? Ou a aprendizagem para acabar os graus básicos, o secundário e, eventualmente, a vida académica? Não será necessário desenvolver no ser humano princípios de emotividade, ética e estética, antes de aprender a ler essas necessárias primeiras palavras?

Como a escultura de Michelangelo Buonarroti, ou Buonarotus, esculpida no século XV, por ordem de um cardeal, para a antiga Basílica de Roma. Quem vê a escultura em desenho ou em imagem fica trespassado de ver uma mãe sofrer a morte de um filho. As lágrimas correm pela cara, sem um soluço – resignação de uma mulher que sabe que um dia o seu filho deve desaparecer.

[A estátua, esculpida em mármore de Carrara, está colocada na primeira capela da coxia da direita, na Basílica de São Pedro, e mede 195 centímetros – como corresponde referir, para que o público aprenda, que é a parte mais importante deste texto. O escultor era de Florença e tinha 22 anos quando concluiu a obra].

Bem sabemos que faz parte de um crer ocidental sobre a divindade, um mito bem narrado na escultura: não precisa de palavras. O sentimento fala. Pietá não é apenas uma palavra italiana, que em Português seria piedade. É o profundo sentimento de uma mulher que dá origem a um filho e, a seguir, o perde. Não soluça, aprende a saber que a vida tem duas medidas: dar à luz (alguém aparece na vida, criado dentro do seu corpo) e saber apagar quando a luz se perde.

Buonarroti não apenas se comove, como diz a História, ao ver a sua imagem, para quem tinha perdido pai e mãe em pequeno, por ter que sair de casa para ser aprendiz de escultor, aos cinco anos, e nunca mais viu os seus familiares. Aprender é colocar numa obra o sentimento perdido.

Como o saber. Entende que as palavras falam não quando estão escritas, mas quando estão dentro da nossa afectividade e sabemos ser solidários com os outros. Michelangelo, ou Miguel Ângelo, para nós, foi-o, tanto, que nunca descansou para ensinar a saber aos outros da sua terra. Desde o seu primeiro dia, aprende o mais importante que todo o docente deve saber: a paciência, a serenidade e o esforço de definir. Durante 90 dos seus 95 anos de vida, foi capaz de entregar a sua solidariedade em textos que falam a partir da sua forma e das suas cores.

Será assim que vamos mudar o saber aprender em Portugal. Será que os mais novos vão aprender com imagens e/ou pinturas as letras necessárias para viver neste desesperado neoliberalismo que nos tem conduzido à pior crise dos últimos tempos? Quem se encarrega da educação será um novo João de Deus, um continuador de Veiga Simão? E saberá entender que se aprende a saber a partir destes textos, para que ninguém se zangue pela falta de habilitações para o magistério? Com a maior das confianças nesse elo central que é o mediador entre os que já sabem e os que estão a aprender, derivado destes textos.

Os nossos docentes combinam os textos e falam entre si, sobre os que devem ser lidos e explicados. De certeza, saber aprender começa como trabalho para o docente, a união dos progenitores perante a sua descendência, e essa descendência encontrada com a novidade das obras de arte portuguesas, que têm tantas lavras que ensinam a saber...

N.º 187, série II
Inverno 2009

quinta-feira, 12 de abril de 2012

Turmas vão ser maiores já no próximo ano

A partir do próximo lectivo, as turmas do ensino básico e secundário vão ser maiores.

Um despacho do Ministério da Educação e Ciência (MEC), que será publicado nesta sexta-feira em Diário da República, determina que, do 5.º ao 12.º ano, o número máximo de alunos de turma passará a ser de 30 em vez dos 28 actuais. Por outro lado, para a constituição de turmas será necessário um número mínimo de 26 alunos. Até agora eram 24.

Em Agosto passado, o MEC já tinha aumentado de 24 para 26 o número máximo de alunos por turma no 1.º ciclo, tendo então justificado com uma “procura excepcional de matrículas” neste nível de escolaridade. Este novo limite mantém-se.

Conforme já anunciado pelo ministro da Educação, Nuno Crato, o despacho confirma a possibilidade de, no ensino básico, os pais poderem escolher a escola dos seus filhos independentemente de qual seja o seu local de residência, mas as vagas existentes nas escolas continuarão a ser distribuídas como até agora, tendo prioridade os alunos com necessidades educativas especiais, os que têm irmãos matriculados no agrupamento e aqueles cujos pais residam ou trabalhem na área de influência da escola.

A Federação Nacional de Professores (Fenprof) já reagiu: "Os governantes devem estar loucos". Numa nota enviada à comunicação social, a maior federação de sindicatos de professores lembra que esta medida é conhecida depois de a OCDE ter chamado a atenção de novo para os índices "muito elevados" de insucesso dos alunos portugueses.

"Nuno Crato dá assim cumprimento ao seu axioma de que a qualidade das aprendizagens dos alunos é directamente proporcional à grandeza numérica da turma em que se inserem", afirma a Fenprof. Em Janeiro, durante uma audição na comissão parlamentar de Educação, Crato disse que "não está demonstrado que o aumento do número de alunos por turma prejudica a aprenziagem".

"Vitor Gaspar vê assim cumprida a norma orçamental que impõe esta medida", afirma também a Fenprof, que classifica esta medida como um "atentado à qualidade de ensino".

quarta-feira, 11 de abril de 2012

Professores precisam de centrar-se mais nos alunos, diz OCDE

Para a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) não é claro que os alunos estejam no centro do ensino. Este continua a ser feito com o professor à frente da sala de aula e o aluno pouco envolvido no planeamento e organização das aulas; e a sua avaliação continua a ser sumativa.

A OCDE lançou hoje um estudo sobre avaliação, centrado em Portugal, que analisa as políticas de avaliação no sistema de ensino português e faz recomendações para melhorar a eficácia dessas políticas. Além dos alunos e dos professores, as escolas e o sistema de ensino no seu todo também são avaliadas. O estudo relembra que foram feitas várias reformas, nos últimos anos e com apostas para serem cumpridas até 2015, como assegurar que todos os jovens permanecem no sistema escolar até aos 18 anos.

"A oportunidada dada aos pais e aos estudantes de influenciar as aprendizagens é mais limitada do que noutros países da OCDE", diz o sumário com as principais conclusões do estudo. A equipa de observadores da OCDE ficou com a percepção que é dado pouco ênfase a que os alunos desenvolvam capacidades para regular a sua aprendizagem quer através de auto-avaliação, quer de avaliação entre pares.

Para a OCDE é "óbvio" que o aluno não está no centro da aprendizagem porque existem elevados níveis de repetência, acima da média da OCDE. Portugal tem o quarto nível mais alto de repetências, entre os 34 países, de acordo com dados do PISA de 2009, já conhecidos, sobre os resultados dos alunos de 15 anos a língua materna, a matemática e a ciências. Em média, dez em cada 100 alunos repetem um ano, apontam os directores das escolas portuguesas.

A reprovação é "uma prática que permite aos professores reduzir a sua expectativa em relação ao desempenho dos alunos", defende Paulo Santiago, coordenador do relatório e analista principal na direcção da Educação da OCDE, ao PÚBLICO. A investigação sobre o assunto mostra que a reprovação "é uma medida ineficaz, custosa e quem certamente, não está centrada no objectivo de fazer progredir o aluno na sua aprendizagem", acrescenta.

Por isso, a OCDE recomenda que o aluno seja o centro. Apesar de reconhecer que foram feitas melhorias como o apoio individual que é dado, em alguns casos, e as diferentes vias de ensino opcionais, é preciso que os professores abandonem abordagens mais "tradicionais" e motivem os alunos para a aprendizagem. Ao mesmo tempo que é importante que os pais e a comunidade sejam mais envolvidos. Os professores devem compreender que ensinar é uma "responsabilidade partilhada", propõe a organização.

Uma das prioridades discutida no relatório consiste na necessidade de transformar as práticas docentes, ainda muito tradicionais, e de encorajar, na aprendizagem diária na aula, a uma maior interacção e um retorno individualizado sobre o desempenho, revela a OCDE, em comunicado.

"Apesar dos progressos que tem havido em desenvolver práticas docentes menos 'tradicionais', o conceito de feedback ainda tende a ser limitado às notas dos testes e o feedback 'imediato' na aula com uma função formativa está ainda pouco desenvolvido", revela Paulo Santiago.

O coordenador do relatório defende que é necessário assegurar uma maior participação dos alunos na sua própria aprendizagem, com um forte investimento na avaliação contínua formativa, apoio individualizado, oportunidades para auto-avaliação e envolvimento no conteúdo da sua aprendizagem. "Uma prioridade deverá ser a redução do 'chumbo' como prática pedagógica porque não se centra no objectivo de melhorar a aprendizagem do aluno e pode ter efeitos muito negativos para o aluno (auto-estima, estigmatização, maior probabilidade de abandono do sistema de ensino, etc.)", sugere.

Uma das prioridades é a necessidade de colocar maior ênfase na função de melhoria das práticas avaliativas, por exemplo reduzindo a excessiva atenção dada à avaliação sumativa dos alunos (as "notas"). Os professores ouvidos reconhecem a "obsessiva atenção" dada aos resultados dos alunos, nomeadamente nos exames. Esta revela-se na construção de rankings pela comunicação social; na prática na sala de aula dominada pela preparação para as provas escritas; e na qualidade do ensino estar equiparada à qualidade dos resultados dos estudantes.O maior problema na educação em Portugal é o abandono escolar, são os alunos que abandonam com poucas competências. Entre os países da OCDE, Portugal é o país onde a população activa, entre os 25 e os 64 anos, é a que tem menos formação académica, apenas 30% que concluiram o ensino secundário, dizem dados de 2009. Apesar disso, os estudantes têm revelado melhorias, conforme dados, também de há três anos, dos resultados no PISA, os alunos têm um desempenho dentro da média da OCDE em leitura mas estão abaixo dessa média em matemática e ciências.

Apesar da equipa da OCDE não ter avaliado o programa Novas Oportunidades – não tinha competências para tal –, observou a forma como são feitas as avaliações dos alunos e considera que o programa prevê conceitos que "são necessários introduzir no ensino regular. Exemplos incluem avaliações focadas em dar motivação, ênfase na avaliação formativa dando retorno contínuo aos alunos sobre o andamento da sua aprendizagem, retorno imediato na sequência de actividades de aprendizagem e participação activa dos alunos na sua própria avaliação. Estas práticas põem o aluno no centro da avaliação em vez de o ver como um agente passivo", explica Paulo Santiago.

Apesar de existir avaliação dos professores, a equipa da OCDE defende a sua melhoria. Afinal, ficou com a impressão de que existe ainda uma grande tensão na relação entre a avaliação do trabalho docente e a progressão na carreira, neste caso, limitada. As discussões nas escolas, em torno da avaliação, centram-se no desenvolvimento profissional e não sobre como ensinar de modo mais eficaz ou na prática do ensino, testemunhou a equipa.

"O objectivo essencial de qualquer modelo de avaliação de professores é melhorar as práticas docentes. Acontece que até hoje, no desenvolvimento dos modelos de avaliação de professores, houve pouca reflexão de como relacionar os resultados da avaliação ao desenvolvimento profissional dos professores, que deveria ser uma prioridade", contextualiza o coordenador do relatório. "Acontece que quando se utiliza um modelo com tão fortes consequências para o professor, a função de melhoria é afectada porque o professor não estará tão aberto para falar das suas fraquezas e discutir abertamente as suas necessidades de formação com o avaliador ou o director. Por isso, no relatório recomendámos o desenvolvimento de um outro processo, interno à escola e puramente formativo em que os resultados da avaliação levariam à preparação de um plano de desenvolvimento profissional para o docente. O processo em cada escola seria validado por uma entidade externa".

Esta também ouviu os directores de escola queixarem-se de não ter autonomia para escolher as suas equipas. A introdução da avaliação dos professores poderia ter sido uma oportunidade para os directores terem um papel mais activo, defende a OCDE. Portugal deve ter nos directores "líderes educativos", concentrados na qualidade do ensino e da aprendizagem e com uma palavra a dizer na configuração do ambiente de trabalho, que deve ser colaborativo e de confiança. A OCDE recomenda ainda que seja dado mais poder às equipas de liderança pedagógica na avaliação dos professores, estas não se cingem ao director, mas a liderança e responsabilidade deve ser distribuída por directores-adjuntos e outros líderes com funções especializadas.

Os directores estão numa "posição privilegiada" para assegurar que as políticas educativas tenham impacto na sala de aula, sublinha Paulo Santiago. "Os directores são essenciais para fomentar melhorias no sistema de ensino português" porque "têm uma proximidade grande com os professores e podem exercer liderança pedagógica", continua. Por isso, a OCDE defende "maior autonomia e poder de decisão" para os directores. "São os responsáveis por qualquer plano de melhoria na escola, lideram a auto-avaliação de escolas, decidem as acções a realizar no seguimento de uma inspecção, podem influenciar o desenvolvimento profissional dos docentes, têm legitimidade para pôr em prática novas práticas de aprendizagem. Todos estes aspectos afectam os resultados dos alunos. Mas, claro, essa autonomia deve ser acompanhada de prestação de contas e de uma avaliação própria para os directores, que está muito pouco desenvolvida em Portugal", aponta Paulo Santiago.Os diretores das escolas também precisam de estar preparados para utilizar os resultados da avaliação para a sua formação profissional, acrescenta o relatório.

A actual crise económica está a ter impacto na educação, aponta o estudo. Enquanto o investimento em educação atingia os 5% do PIB, em 2010, prevê-se que tenha descido para 4,7%, no ano passado, e, para este ano, a previsão é que seja de 3,8% do PIB. A austeridade vai traduzir-se em cortes nos docentes e não docentes, na administração regional e na maior racionalização dos serviços do ministério.

sábado, 7 de abril de 2012

Se não acreditasse, não via: mudar as atitudes dos professores

A Educação Inclusiva é fundamentalmente uma reforma educacional. Uma reforma educacional que visa modificar a Escola de uma forma bastante profunda: trata-se de promover o sucesso de todos os alunos, de conhecer, respeitar e aproveitar as suas diferenças para criar ambientes mais ricos e mais contextualizados de aprendizagem. É óbvia a magnitude da tarefa. Por vezes até nos perguntamos se essa tarefa é possível…

Estamos já tão habituados ao papel legitimador, selectivo e uniformizador da Escola que até imaginar “uma escola para todos e para cada um” parece por vezes difícil. Lembro-me de uma estória que uma professora norueguesa uma vez me contou: enquanto criança ela fez a escolaridade numa remota cidadezinha onde todos os alunos iam à mesma escola (até porque não havia outra). Quando se diz todos, eram mesmo todos, incluindo os que se podiam etiquetar como “deficientes”. Quando ela foi fazer o curso para Oslo, disseram-lhe que naquela cidade havia escolas para alunos “deficientes”. Ela conta como ficou surpreendida. Mas existem escolas destas? A experiência que ela tinha vivido não lhe permitia facilmente encarar uma realidade que era incompatível com a sua vivência. A maioria de nós, que está familiarizada com a existência de “escolas especiais” pode fazer a mesma pergunta se lhe falarmos de uma escola em que todos os alunos têm lugar. Mas existem escolas destas?

A pergunta é a mesma, mas o sentido é oposto.

As atitudes, as omnipresentes “atitudes”, têm certamente muito a ver com a experiência que cada um de nós recolheu do seu percurso escolar, do que dele viveu e conheceu.

A reforma educacional inclusiva fala muitas vezes que é preciso mudar as atitudes, reconhecendo que as experiências que os actores desta reforma têm lhes dificultam o empenho em novas formas de pensar e de agir. Mas como mudar estas atitudes? Por vezes pensamos que a mudança se opera quando as pessoas são convencidas (através de uma boa bateria de argumentos) de que as suas atitudes não são as adequadas.

A este propósito, lembro-me que quando eu estava a fazer o serviço militar obrigatório, ao falar aos soldados fiz uma catilinária contra os homens que batiam nas mulheres. A companhia ouviu sem um comentário. Quando acabei e os homens começaram a sair da sala, um ficou para trás e disse-me: Meu alferes, tem toda a razão, eu também não gosto de bater na minha mulher, só uma bofetada de vez em quando… A minha tentativa de mudar atitudes através do convencimento não durou mais do que uns minutos…

Parece que a maneira segura de mudar atitudes é a de implicar os professores em ambientes e em práticas cujos resultados possam ser incompatíveis com as “velhas” atitudes. Por exemplo, se um professor for consistentemente apoiado para encarar as dificuldades de um aluno, não como sendo excepcionais, mas como sendo parte de uma continuidade de dificuldades que a classe pode apresentar, é possível que ele comece a encarar a classe de uma forma diferente, com uma atitude diferente. Mas aqui teríamos um problema da “galinha e do ovo”, isto é, como se podem criar estes ambientes e práticas se as atitudes não são as que predispõem a esta criação?

Aqui interessa certamente contar com o colectivo da escola, a chamada “comunidade de aprendizagem”, com grupos de professores que mutuamente se estimulam, reflectem e que apoiam a ousadia de quem se dispõe a fazer diferente. As atitudes deixam, assim, de ser só a causa dos comportamentos mais ou menos conservadores; passam a ser entendidas (e isto é muito importante) como a consequência das vivências que os professores tiveram. Importante, sim, porque nos permite trabalhar com as atitudes como uma entidade em permanente mutação e cuja mutação pode ser influenciada.

O trabalho para mudar atitudes é infindável. Começa desde logo na experiência que os professores têm como alunos, das experiencias que lhes são proporcionadas durante o curso de formação, nas experiências que têm enquanto profissionais, em particular nos primeiros tempos de ensino. Certamente, todas estas complexas experiências contribuem para moldar atitudes. Mas se entendermos as atitudes como consequências e não só como causas será talvez possível mobilizá-las para o lado da inovação e da reforma inclusiva.

Muitas vezes a atitude de desconfiança do apóstolo Tomé é amplamente citada como um critério de verdade: ver para crer. (Quantos enganos haveria nesta aparente certeza: “se vi é verdade!”). Na verdade, não se pode negar o impacto que uma dada evidência sensorial pode ter na mudança de formas de pensar. Mas eu gostaria de colocar uma outra perspectiva: quantas coisas nós não vemos porque não acreditamos? o que é que um sistema de valores e crenças nos faz ver (e não ver) numa dada realidade?

E assim sugeria que em lugar do estafado se não visse não acreditava passemos a dizer...

N.º 187, série II Inverno 2009

sexta-feira, 6 de abril de 2012

Registadas 140 agressões contra professores

O Observatório de Segurança em Meio Escolar (OSME) registou, no passado ano lectivo, 1.121 agressões em estabelecimentos de ensino básico e secundário, 140 das quais contra professores, número inferior ao ano anterior, revelou o Ministério.
Das agressões verificadas no ano lectivo passado, que representaram quase metade das ocorrências que tiveram lugar nas escolas, 874 foram contra alunos, mais 30 do que no ano lectivo de 2009/2010, enquanto as que foram cometidas contra professores desceram de 169 para 140, com as agressões a funcionários a passarem de 102 para 107.
Do total das 3.326 ocorrências registadas pelo OSME em 2010/2011, acima das 3.138 do ano lectivo anterior, 46,1 por cento foram actos contra a liberdade e integridade física, uma descida de seis décimas face a 2009/2010, enquanto a segunda categoria mais presente nos registos foi a de actos contra equipamentos escolares, de 20,5 para 18,9 por cento.
Já os actos contra equipamentos e bens pessoais também se viram reduzidos de 13,3 por cento para 10,6 e em termos de actos contra a "honra e bom nome das pessoas", estes constituíram 13,9 por cento do total, uma subida de 2,5 pontos em relação ao ano anterior.
Apenas cerca de uma em cada 10 escolas do país verificaram ocorrências, com a região de Lisboa e Vale do Tejo a concentrar a maioria destas situações, registando quase dois terços do total com 1.961 incidentes (acima dos 1.789 registados em 2009/2010), seguindo-se o Norte com 856, número também superior aos 775 de um ano antes.
O Algarve manteve-se precisamente nas 202 ocorrências e o Centro desceu de 211 para 181, uma descida ainda assim inferior à do Alentejo que baixou de 161 incidentes para 126, segundo os dados desdobrados por Direcções Regionais de Educação.
Das 3.326 situações incluídas nos dados do OSME para 2010/2011, 870 originaram participações junto da Polícia de Segurança Pública (menos 12 do que em 2009/2010) e 508 na Guarda Nacional Republicana (GNR), tendo aumentado de 270 para 274 os números de queixas à Comissão de Protecção de Crianças e Jovens e permanecido estáveis os incidentes transmitidos ao Tribunal de Menores nos 108.
Os números do observatório passam, a partir do corrente ano lectivo, a ser tratados e analisados pelo Gabinete de Segurança Escolar na sequência de cessado o contrato com a Escola Superior de Educação de Santarém, adiantou o Ministério da Educação e Ciência.

Escola ignorou queixa de abusos

O Agrupamento de Escolas Júlio Brandão, em Vila Nova de Famalicão, nunca chegou a instaurar um processo disciplinar ao professor  condenado a um ano e dois meses de pena suspensa por pornografia de menores – que era também membro da Comissão de Protecção de Jovens e Menores.
O docente, de 45 anos, nunca foi forçado a abandonar o ensino e só o fez, por vontade própria, após o caso ter sido divulgado. Actualmente continua sem dar aulas, mas pode regressar a qualquer momento. Nada o impede de voltar ao contacto com menores.
O Tribunal da Relação do Porto já confirmou a pena do professor, que foi condenado por ter filmado o pénis de um aluno de quem era também tutor na CPCJ de Famalicão.
Os juízes desembargadores confirmaram ainda a absolvição quanto ao crime de abuso sexual. Contradições entre os testemunhos do menor e duas professoras estão na base da decisão. O jovem disse em tribunal que tinha sido forçado a sexo oral, mas às docentes referiu que o professor o obrigou a ter sexo anal.
O menor já recorreu para o Supremo Tribunal de Justiça, onde pede uma indemnização.

quinta-feira, 5 de abril de 2012

Albufeira: Mandava despir alunos nas aulas


O professor do Curso de Interpretação, Artes e Espectáculos da Escola Secundária de Albufeira acusado de obrigar alunos a despirem-se integralmente nas aulas, raparem o cabelo e representarem cenas de envolvimento homossexual, incentivando-os a beijarem-se na boca, foi suspenso por 90 dias.
O professor garante estar a ser alvo "de uma calúnia" e classifica o processo disciplinar como "kafkiano". Refere ainda que não foi ouvido no decurso do mesmo.
"O instrutor só ouviu a acusação e chegou a conclusões que podiam ser desmontadas pela defesa", refere o docente, que lembra o facto de ter a solidariedade da directora da escola e de um numeroso grupo de elementos da comunidade escolar de Albufeira, que se dirigiu, por escrito e pessoalmente, à Direcção Regional de Educação do Algarve (DREA) manifestando apoio.
No despacho da DREA, onde se dá nota da suspensão preventiva por 90 dias, o instrutor justifica a aplicação da pena: "Existem fortes indícios de que a presença do professor na escola pode causar agitação social e foram comprovadas práticas pedagógicas censuráveis que podem originar pena disciplinar de demissão".

domingo, 1 de abril de 2012

O miúdo chega a casa todo contente e diz ao pai ...

O miúdo chega a casa todo contente e diz ao pai:
- Pai! Eu sou mais esperto do que a professora!
- Mais esperto do que a professora? Como assim?
- Ora, eu passei para a escola secundária e a professora ficou na escola primária!

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A professora recebe as redacções dos seus alunos, sobre o tema "leite".
A dada altura a professora diz a um dos miúdos:
- Que é isto? Então os teus colegas escreveram todos umas duas páginas sobre o leite e a tua redacção só tem cinco linhas?
- Ó senhora professora... Mas eu escrevi sobre leite condensado...

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A professora pergunta ao miúdo:
- Como é que podes provar que a Terra é redonda?
- Bem, não posso... Mas também, eu nunca disse que era!
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