sexta-feira, 30 de abril de 2010

Professora com tomates! ( Só no PORTO!!!!.. Carago!) LINDO!!!


História verídica ocorrida numa Faculdade do Porto:

Uma professora universitária acabava de dar as últimas orientações aos alunos acerca do exame que ocorreria no dia seguinte.
Finalizou alertando que não haveria desculpas para a falta de nenhum aluno, com excepção de um grave ferimento, doença ou a morte de algum parente próximo.
Um engraçadinho que estava sentado no fundo da sala, perguntou com aquele velho ar de cinismo: 'De entre esses motivos justificados, podemos incluir o de extremo cansaço por actividade sexual??' A classe explodiu em gargalhadas, com a professora a aguardar pacientemente que o silêncio fosse estabelecido. Assim que isso aconteceu, ela olhou para o palhaço e respondeu:
'Isso não é um motivo justificado. ' - e continuou serenamente - 'Como o exame será de escolha múltipla, você pode vir para a sala e escrever com a outra mão... Ou se não se puder sentar, pode responder de pé .'

quinta-feira, 29 de abril de 2010

Nem Jesus resistiu...


Naquele tempo, Jesus subiu ao monte seguido pela multidão e, sentado sobre uma grande pedra, deixou que os seus discípulos e seguidores se aproximassem. Depois, tomando a palavra, ensinou-os, dizendo:

Em verdade vos digo,

-Bem-aventurados os pobres de espírito, porque deles é o reino dos céus.

-Bem-aventurados os que têm fome e sede de justiça, porque serão saciados.
-Bem-aventurados os misericordiosos, porque eles...


Pedro interrompeu:
- Temos que aprender isso de cor?

André disse:
- Temos que copiá-lo para o papiro?

Simão perguntou:
- Vamos ter teste sobre isso?

Tiago, o Menor queixou-se:
- O Tiago, o Maior está sentado à minha frente, não vejo nada!

Tiago, o Maior gritou:
- Cala-te queixinhas!

Filipe lamentou-se:
- Esqueci-me do papiro-diário.

Bartolomeu quis saber:
- Temos de tirar apontamentos?

João levantou a mão:
- Posso ir à casa de banho?

Judas Iscariotes exclamou:
Judas Iscariotes era mesmo malvado, com retenção repetida e vindo de outro Mestre)
Para que é que serve isto tudo?

Tomé inquietou-se:
- Há fórmulas? Vamos resolver problemas?

Judas Tadeu reclamou:
- Podemos ao menos usar o ábaco ?

Mateus queixou-se:
- Eu não entendi nada... ninguém entendeu nada!




Um dos fariseus presentes, que nunca tinha estado diante de uma multidão nem ensinado nada, tomou a palavra e dirigiu-se a Ele, dizendo:

Onde está a tua planificação?
Qual é a nomenclatura do teu plano de aula nesta intervenção didáctica mediatizada?
E a avaliação diagnóstica?

E a avaliação institucional?

Quais são as tuas expectativas de sucesso?
Tens a abordagem da área em forma globalizada, de modo a permitir o acesso à significação dos contextos, tendo em conta a bipolaridade da transmissão?
Quais são as tuas estratégias conducentes à recuperação dos conhecimentos prévios?
Respondem estes aos interesses e necessidades do grupo de modo a assegurar a significatividade do processo de ensino-aprendizagem?
Incluíste actividades integradoras com fundamento epistemológico produtivo?

E os espaços alternativos das problemáticas curriculares gerais?

Propiciaste espaços de encontro para a coordenação de acções transversais e longitudinais que fomentem os vínculos operativos e cooperativos das áreas concomitantes?

Quais são os conteúdos conceptuais, processuais e atitudinais que respondem aos fundamentos lógico, praxeológico e metodológico constituídos pelos núcleos generativos disciplinares, transdisciplinares, interdisciplinares e metadisciplinares?


Caifás, o pior de todos os fariseus, disse a Jesus:

- Quero ver as avaliações do primeiro, segundo e terceiro períodos e reservo-me o direito de, no final, aumentar as notas dos teus discípulos, para que ao Rei não lhe falhem as previsões de um ensino de qualidade e não se lhe estraguem as estatísticas do sucesso. Serás notificado em devido tempo pela via mais adequada. E vê lá se reprovas alguém! Lembra-te que ainda não és titular e não há quadros de nomeação definitiva!



...E Jesus pediu a reforma antecipada aos trinta e três anos...

( E continuação DE BOM ANO LECTIVO)

quarta-feira, 28 de abril de 2010

Uma conversinha na sala de professores do futuro...

Três velhinhas estão na sala de professores no período da tarde:

- Caramba, acho que estou a ficar esclerosada, comenta uma delas. Ontem estava com a vassoura na mão e não me lembrava se já tinha varrido a casa ou não'.

- Isso não é nada' diz a outra, outro dia eu vi-me de pé, ao lado da cama, de camisola, e não sabia se tinha acabado de acordar ou estava a preparar-me para dormir'..

- Cruzes credo!!' fez a terceira. Deus me livre ficar assim, e deu três batidinhas na mesa: toc-toc-toc.
Olhou para a cara das outras e calmamente emendou:
- Esperem um pouco que eu já volto! Parece que está alguém a bater à porta!'

terça-feira, 27 de abril de 2010

Como passar a gostar de reuniões!!!


Colega:
Costumas dormir durante as reuniões?
Sentes um tédio imenso com toda a panóplia de reuniões a que te obrigam e que não servem para nada?
Chegou o método eficaz para combater esses problemas! 

 
O BINGO DAS REUNIÕES!
Imprime o quadro abaixo antes de começar a reunião, seminário, conferência, etc.
Sempre que ouvires a palavra ou expressão contida numa das casas, marca a mesma com um (X).
Quando completares uma linha, coluna ou diagonal, basta gritar ' BINGO'!!! 

 
 
Planificação 
 

 
Alunos
 

 
Objectivos
 

 
Estudo
 

 
Disciplina
 

 
Reunião
 

 
Pais 
 

 
Substituição
 

 
Educação
 

 
Estratégia 
 

 
Apoio
 

 
Ministério
 

 
Educandos 
 

 
Competências 
 

 
Recuperação 
 

 
Optimização 
 

 
Avaliação 
 

 
Curricular
 

 
Titulares 
 

 
Recursos 
 

 
Resultados 
 

 
Paradigma 
 

 
Projecto 
 

 
Implementação 
 

 
Integração
 

 

Testemunho de jogadores satisfeitos:
a.- 'A reunião só tinha começado há 5 minutos quando ganhei!'; 

b.- 'A minha capacidade para ouvir melhorou imenso desde que comecei a jogar Bingo das Reuniões'; 
c.- 'A atmosfera da última reunião foi muito tensa porque 8 professores estavam à espera de preencher a 5ª casa'; 
d.- 'O director de turma ficou estupefacto ao ouvir oito pessoas gritar 'BINGO', pela 3ª vez numa hora'; 
e.- 'Agora, vou a todas as reuniões da minha escola, mesmo que não me convoquem'.

E NÃO É SÓ ISSO...

AINDA LEVAS INTEIRAMENTE GRÁTIS O GUIA 'COMO IMPRESSIONAR NAS REUNIÕES QUE REQUEREM PARTICIPAÇÃO ACTIVA, QUANDO NINGUÉM VAI PRESTAR MUITA ATENÇÃO AO QUE DISSERES ' 

A tabela abaixo permite a composição de 10.827 frases: basta combinar, em sequência, uma frase da primeira coluna, com uma da segunda, da terceira e da quarta. 
O resultado sempre será uma frase correcta, mas sem nenhum conteúdo .
Experimenta na próxima reunião. Ainda te vão propor para titular com direito a uma medalha da Ministra da Educação.
 

Coluna 1
 
 

Coluna 2
 
 

Coluna 3
 
 

Coluna 4 
 

 

Caros colegas,
 
 

a execução deste projecto
 
 

obriga-nos à análise
 
 

das nossas opções de desenvolvimento futuro. 
 
 

Por outro lado,
 
 

a complexidade dos estudos efetuados
 
 

cumpre um papel essencial na formulação
 
 

das nossas metas educativas e administrativas. 
 
 

Não podemos esquecer que
 
 
a actual estrutura da escola
 

 
auxilia a preparação e a estruturação
 

 
das atitudes e das decisões da direcção. 
 

 

Do mesmo modo,
 
 
o novo modelo estrutural aqui preconizado
 

 
contribui para a correcta determinação
 

 
das novas proposições. 
 

 

A prática mostra que
 
 
o desenvolvimento de formas distintas de actuação
 

 
assume importantes posições na definição
 

 
das opções básicas para o sucesso educativo. 
 

 

Nunca é demais insistir que
 
 
a constante divulgação das informações
 

 
facilita a definição
 

 
do nosso sistema de formação de professores. 
 

 

A experiência mostra que
 
 

a consolidação das estruturas
 
 
prejudica a percepção da importância
 

 
das condições apropriadas para uma pedagogia de sucesso. 
 

 

É fundamental ressaltar que
 
 

a análise dos diversos resultados
 
 
oferece uma boa oportunidade de verificação
 

 

dos índices pretendidos. 
 
 

O incentivo ao avanço tecnológico, assim como
 
 
o início do programa de formação de atitudes
 

 

acarreta um processo de reformulação
 
 

das formas de ação. 
 
 

Assim mesmo,
 
 
a expansão de nossa actividade
 

 
exige precisão e definição
 

 
dos conceitos de participação geral
 


domingo, 25 de abril de 2010

O rei vai nu

Há cerca de vinte anos, fiz uma afirmação, que deixou muitos professores indignados. A indignação não me surpreendeu, pois há sempre quem reaja, quando o texto não é "politicamente correcto". Ainda hoje, há muitos professores indignados com o que eu digo, ou escrevo. Haverá sempre quem recuse ver que o rei vai nu. Mas o futuro tem mostrado que aquilo que é verdadeiro acaba sendo provado. Mesmo que os "indignados" tentem tapar o céu com a peneira?
Afirmei haver estudantes que alcançam o canudo sem nada terem aprendido, porque plagiam trabalhos de outrem, porque parasitam trabalhos de grupo (nos quais, um ou dois se esfalfam e os restantes levam a nota?), ou copiam nos exames.
Há cerca de dois anos, quando um ministro de triste memória quis ressuscitar os pretensos méritos dos exames, voltei à liça, para demonstrar que os testes, provas e exames pouco ou nada avaliam. Terminei a série de artigos então publicados com um apelo aos professores: que fossem mais rigorosos na avaliação, para poderem dispensar os inúteis exames. Agora, um jornal deu a conhecer as conclusões de um estudo, que mostra terem sido justas as minhas palavras de há vinte anos: três quartos dos alunos das nossas universidades copiam como uns desalmados.
O estudo divulgado tem um título bem sugestivo: "Copianço nas universidades, o grau zero da qualidade". O autor refere que a carga moral da assunção de uma conduta desviante pode ter calado mais do que um dos alunos inquiridos. Mas que, apesar deste possível desvio por defeito, serão "três quartos" os que exercem a arte do copianço.
Os professores-polícias são ineficazes face à criatividade dos alunos: um auricular escondido no cabelo comprido, um micro "auxiliar de memória" em tamanho de cromo, uma mensagem no telemóvel, o espírito santo de orelha. No jogo do gato e do rato, o felino docente somente logra desenvolver no rato discente competências e habilidades que reforçam o faz-de-conta da avaliação por exame.
Os professores que policiam a realização das provas somente conseguem, sem que disso se apercebam, "ensinar valores"? Partindo do pressuposto de que todos os alunos são seres potencialmente desonestos, estimulam a deslealdade, a mentira, a dissimulação, a falsidade?
Diz-nos o estudo que copiar faz parte do currículo dos universitários portugueses, um mundo de hipocrisia, onde as notas reflectem mais a habilidade do que o conhecimento.
Os exames somente traduzem "habilidades periféricas dos estudantes" e "a incapacidade real da universidade para medir o seu real desempenho". Assim vão as nossas escolas, com a universidade dando o exemplo. À fraude dos exames deveremos juntar a aplicação leviana de testes e o surrealismo das pautas trimestrais que, em escala ordinal, dão conta das classificações dos alunos. Todas são filhas dilectas de práticas de avaliação tão obsoletas quanto a Escola que ainda temos.
Quase todos os inquiridos admitiram que "tanto copiam os maus como os bons alunos",
O objectivo é conseguir o canudo, seja lá como for, o que "denuncia uma frequência escolar mais orientada para o sucesso certificado e nominal do que para o sucesso substantivo e real".
O sociólogo autor do estudo é digno da minha admiração, pois, sendo professor universitário, teve coragem de revelar bastidores da sua instituição. É bom saber que não se está sozinho. Pena que sejam tão poucos os que ousam dizer o que é preciso que seja dito: que, no capítulo da avaliação, como em muitos outros domínios, o rei vai nu. Distribuindo certificados e diplomas, mas não cuidando de qualificar os seus alunos, as escolas dão um significativo contributo para aquilo que parece ser um desígnio nacional, e que já foi profetizado em estudos internacionais: Portugal conseguir ser o país mais atrasado da Europa.
Há cerca de cinco anos, no rescaldo de uma palestra, em que eu (fraternalmente!) zurzi nas práticas de avaliação mais vulgarmente utilizadas pelas escolas, uma jornalista fez-me a pergunta seguinte:
O que faria para resolver o problema do "copianço"?
Questionei:
O "copianço" é mesmo um "problema", ou consequência de um problema bem maior? A jornalista não entendeu a pergunta, ou não quis entender, porque insistiu:
Que sugestão daria para resolver este problema?
Eu satisfiz a sua curiosidade, recorrendo a alguns considerandos:
Se uns alunos copiam e outros não, se o acesso à informação deve ser democratizado, se queremos ser justos, bastará que se acrescente ao currículo nacional mais uma disciplina. Poderá chamar-se, por exemplo, "Metodologias e técnicas do bem copiar". Depois, far-se-á um concurso interno, em cada escola, de modo a seleccionar o professor para a leccionar ? aquele que, no seu tempo de estudante, tenha dominado bem a utilização de cábulas e copianços. Com a carga horária de uma hora semanal, esta disciplina habilitaria todos os alunos ao uso da variedade de recursos disponíveis nesse campo do saber. Deste modo, estaria assegurado o cumprimento do princípio que nos diz ser a escola uma estância de igualdade de oportunidades.


José Pacheco

sábado, 24 de abril de 2010

Investigação no 2º ciclo da formação inicial de professores: uma oportunidade


Apresentei algumas críticas ao 1º ciclo da formação de professores e de educadores. No essencial, essas críticas referem-se ao carácter generalista e à ausência de sentido profissionalizante que habilite os licenciados a concorrerem ao mercado de trabalho com uma credencial correspondente à importância do grau. No entanto, este modelo de formação, em dois ciclos, oferece novas oportunidades para a promoção da qualidade e do estatuto docente. Uma das condições é que o 2º ciclo se consolide, como qualquer mestrado, enquanto efectiva especialização e que, nessa condição, a investigação constitua um importante núcleo da formação. O mestrado, como condição para a docência, constitui uma real oportunidade para as instituições de formação (faculdades e, em particular, ESEs) realizarem investigação, o que desde há muito reclamam e que, por falta de condições, dificilmente têm feito. Além disso, podem fazê-lo de acordo com processos que favorecem a qualidade de formação dos estudantes enquanto (futuros) professores/investigadores; a produção e disseminação de conhecimento face às realidades práticas de formação e de desempenho docente; e a afirmação das instituições enquanto potenciais centros de investigação. Pode quebrar-se, assim, a tradicional representação ? nem sempre real - de que a função exclusiva das instituições é preparar professores e educadores de acordo com modelos de ensino reprodutivos. Esta imagem tende a ampliar-se quando estão em análise as Escolas Superiores de Educação. Na actual situação, tendem a diluir-se os elementos que distinguiam os modelos de formação de professores e de educadores nas Universidades e nas ESEs, embora com a óbvia diferença de que as primeiras, por diversas razões, sempre realizaram mais investigação. A qualidade da investigação torna-se assim um factor distintivo de qualidade da formação em que as ESEs têm de investir. Para isso dispõem dos necessários elementos. Os professores, investigadores e estudantes podem capitalizar a sua posição estratégica na intersecção da prática de formação, a intervenção educativa e a componente teórica e reflexiva dos cursos. Além disso, a diversidade do corpo docente representa um capital de ideias gerador de diversas perspectivas de investigação educacional.
E qual o lugar do 1º ciclo de formação na construção de uma cultura de investigação nas instituições de FIPE? O primeiro ciclo de formação pode constituir um período para promover atitudes de exigência dos estudantes face ao conhecimento disponível. A licenciatura constitui um contexto para emergência de projectos de investigação relevantes, mas não me parece prioritário o envolvimento dos estudantes desse nível em tais projectos. A sua maioria não sente ainda a relevância da prática de investigação para a sua actividade futura. Como professores a experiência diz-nos que, para tal, lhes faltam as atitudes indispensáveis face ao conhecimento disponível. Prevalece, o efeito dos modos como, no ensino secundário, ele é abordado. Aí é, basicamente, veiculado pelos manuais escolares enquanto coisa feita e curricularmente servida e reproduzida. Serão poucos os professores de cursos de licenciatura que não depararam com trabalhos académico elaborados a partir de informação disponível ? nomeadamente na internet ? sem qualquer cuidado de selecção, tratamento e, mesmo, de identificação de fontes. Como todos o sabemos, é frequente, na realização desses trabalhos, o recurso à simples técnica de ?copy and pass`.
A investigação ao nível da licenciatura, para além da sensibilização dos estudantes para aspectos teóricos e metodológicos do processo da construção do conhecimento, deve atribuir a maior das prioridade à promoção da exigência pessoal e ética na procura, selecção, tratamento e utilização dos conhecimentos já existentes nos seus domínios da sua formação. O recurso sistemático a artigos científicos que, simultaneamente, proporcionem o acesso aos conhecimentos objecto dos conteúdos curriculares e aos processos seguidos para a sua construção, constitui uma forma de o fazer.
A prioridade na exigência pessoal e ética na selecção e utilização dos conhecimentos já existentes, durante a licenciatura, constitui condição indispensável para abordagens mais exigentes do conhecimento - incluindo a investigação - no 2º ciclo de formação. Este é já um grande contributo da licenciatura em Educação Básica para a investigação.


Carlos Cardoso

sexta-feira, 23 de abril de 2010

Será justa a liberdade de escolha da escola?


A liberdade de escolha da escola continua a ser um dos debates que desperta grande atenção política e mediática. É sem dúvida o aspecto de política educativa que polariza de um modo mais claro as posições ideológicas e o âmbito da gestão pública que projecta o difícil equilíbrio entre governabilidade e equidade dos sistemas educativos. Contudo, a politização do debate exclui frequentemente as necessárias reflexões a partir da filosofia política a respeito da dimensão normativa da liberdade de escolha. Uma reflexão imprescindível para determinar o carácter justo ou injusto das decisões de política educativa a respeito da escolha de escola. Perguntemo-nos, portanto, se é justa ou não a liberdade de escolha da escola.
As ópticas a partir das quais se pode dar resposta a esta pergunta são muitas. Procurarei responder a esta complexa questão a partir dos critérios de justiça proporcionados por John Rawls, um filósofo político respeitado e reconhecido mesmo por posicionamentos nada radicais. Segundo Rawls, existem dois princípios básicos de justiça. O primeiro sustenta que cada pessoa deve dispor de um direito igual ao mais extenso sistema de liberdades básicas que seja compatível com similares liberdades para todos. O segundo afirma que as desigualdades económicas e sociais só são admissíveis se existir igualdade de oportunidades e se forem necessárias para que os que tenham menos possam estar «melhor do que estariam em qualquer outra situação viável». Este segundo princípio dá lugar à regra de escolha «maximin», segundo a qual se devem hierarquizar as alternativas de distribuição conforme os seus piores resultados possíveis e escolher aqueles cujos piores resultados sejam melhores do que os das outras opções.
Veja-se que o segundo princípio de Rawls não questiona a possível existência de desigualdades. Os resultados das distribuições justas de recursos e oportunidades podem dar lugar a aproveitamentos desiguais por parte dos indivíduos, sempre que a dita distribuição garanta as liberdades básicas e a igualdade de oportunidades para aceder aos recursos, e sempre que se trate da distribuição que deixe melhor os que pior estejam. Dito de outro modo, as desigualdades de acesso entre os indivíduos, ou de qualquer outro 'bem primário', podem ser justas sempre que as oportunidades que a sociedade lhes proporcione sejam iguais e que os menos favorecidos não só obtenham mais vantagens dessa distribuição do que de outras possíveis, mas que obtenham tantas quantas possam obter, por mais que exista uma distribuição que proporcione resultados mais eficientes ou permita que outros indivíduos ou grupos gozem de maiores benefícios.
Não haja dúvidas de que nas democracias liberais contemporâneas nenhuma instituição como a escola ostentou a legitimidade para fazer valer o princípio de igualdade de oportunidades. A escola, desde a segunda metade do século XX, converteu-se no mecanismo socialmente partilhado para que nenhum impedimento distinto do talento e do esforço dos indivíduos determinasse as possibilidades de ascensão social. À educação, desde então, atribuímos colectivamente a responsabilidade de garantir que o acesso à posição e aos recursos seja merecida e não arbitrária, ou, o que vai dar ao mesmo, que o estatuto social seja adquirido e não atribuído por razões de sangue, herança económica ou favoritismo político. Colectivamente, portanto, convertemos a escola na instituição representativa do princípio de igualdade de oportunidades rawlsiano. Por outro lado, a tradução da regra maximin para o âmbito duma instituição como a escola consistiria em assegurar que nenhum mecanismo de acesso à mesma (para além daquele realizado através do mercado ou da intervenção pública), ou às condições do seu desfrute, pudesse prejudicar as oportunidades futuras dos menos favorecidos.
Cabe perguntar então se o proporcionar liberdade aos pais de escolher livremente a escola que desejam para os seus filhos pode ser aceitável do ponto de vista da justiça. Se, e só se, se considerasse que a liberdade de escolher escola não prejudica as oportunidades dos menos favorecidos estaríamos perante um sistema de distribuição justo. Se, pelo contrário, a liberdade de escolha tiver consequências sobre uma distribuição de recursos que se repercuta negativamente sobre as oportunidades dos menos favorecidos, deveríamos considerar quanto é que se deve limitar a liberdade de escolha de modo a que esta seja corrigida para que os que estão pior maximizem a sua posição em relação a outros cenários possíveis.
E o que é que aconteceu até agora em Espanha, com a liberdade de escolha de escola? A Constituição Espanhola de 1978 garantiu tanto a liberdade de escolha de centro escolar como a faculdade dos poderes públicos de garantir o direito de todos os cidadãos à educação em condições de igualdade através da planificação e regulação das vagas escolares. Tanto a Lei Orgânica do Direito à Educação (LODE) de 1985 como a Lei Orgânica da Educação de 2006 traduzem estes princípios constitucionais numa regulação que permite a liberdade de escolha de escola por parte das famílias, mas restringindo-a, no caso do acesso aos centros financiados com fundos públicos (no caso dos centros completamente privados não existem restrições à liberdade de escolha), nas situações de excesso de procura, quer dizer, nos casos em que o número de solicitações para obter vaga num centro escolar supera as vagas disponíveis. Neste caso, ambas as leis ordenam o processo de admissão de alunos a partir dos critérios de irmãos matriculados no centro, proximidade do domicilio, nível de rendimento da unidade familiar e a ocorrência de incapacidade do aluno ou de algum dos seus pais ou irmãos.
As medidas introduzidas pela LODE para regular o processo de admissão de alunos delimitaram, pois, a liberdade absoluta de escolha de centro com base na consideração de que, sem a intervenção pública, produzir-se-iam situações de distribuição de alunos que se repercutiriam nas oportunidades educativas dos grupos mais desfavorecidos. Uma distribuição que seria injusta, segundo os princípios de Rawls. Contudo, o irónico do caso, para não dizer o dramático, é que apesar de se dispor duma lei tão 'intervencionista' como a LODE, o balanço actual está muito longe de reflectir igualdade nas oportunidades educativas. É certo que a enorme desigualdade de que partia o sistema educativo herdado do franquismo conseguiu inicialmente ser reduzida graças a um processo de democratização que favoreceu o acesso ao ensino por parte de grupos tradicionalmente dela excluídos. Mas hoje, qualquer olhar à distribuição de alunos nas nossas escolas capta o facto de que mesmo com a intervenção pública estamos perante um acesso desigual de dados alunos a dadas escolas. Apesar da 'coerção à liberdade de escolha' que a LODE introduziu, os alunos mais desfavorecidos concentram-se em determinadas escolas, escolas que reúnem a nova imigração e alunos autóctones em situação de risco social, enquanto que outros centros, na sua maioria contratados, mas também alguns públicos, gozam de uma homogeneidade social que lhes permite desenvolver os processos de ensino-aprendizagem sem terem que se ocupar em saber se os seus alunos conhecem a linguagem de ensino, ameaçam ou não os professores ou se vêm todos os dias às aulas.
Sempre haverá quem defenda que o facto de serem sempre os grupos socialmente mais desfavorecidos aqueles que pior pontuam nas provas PISA ou que não conseguem aceder ao Bacharelato ou à Universidade se deve à sua falta de motivação, ao seu escasso esforço ou à sua inferioridade intelectual. Mas todos aqueles que acreditamos que estes factos têm que ver com uma distribuição desigual das oportunidades educativas, estamos em condições de responder que a liberdade de escolha de escola, na medida em que supõe um sistema de atribuição insuficiente para maximizar a situação dos que estão pior, é injusta. Poder-se-á, se se quiser, defender a liberdade de escolha a partir de valores isolados ou unilaterais como a liberdade individual ou a utilidade pessoal, mas não a partir da justiça.


Xavier Bonal

quinta-feira, 22 de abril de 2010

FENPROF assume, com determinação, defesa dos docentes e apela aos professores para manterem a unidade


Só por ignorância ou má fé alguém pode afirmar que os Sindicatos e, em particular, a FENPROF não têm feito tudo o que está ao seu alcance para impedir que a avaliação de desempenho seja considerada para efeitos de concurso. Só por desonestidade intelectual alguém pode afirmar que tal decorre do acordo de princípios que a FENPROF assinou com o ME em 8 de Janeiro de 2010.



Para a FENPROF, a injusta e penalizadora situação com que os professores se confrontam neste momento, resulta de um acto de mesquinhez política de um Primeiro-Ministro que não olha a meios para atingir as suas intenções revanchistas sobre os professores, por quem revela, mais uma vez, um desprezo absoluto.

Perante as recentes declarações de responsáveis do ME, a este propósito, falta saber até que ponto não terão agido de má-fé em todo este processo. Para todos os efeitos, a FENPROF considera que, face a esta situação, fica fortemente abalado o clima de confiança institucional que, em democracia, deverá marcar o relacionamento das partes envolvidas em processos negociais.

Sobre a actual situação, os factos não deixam dúvidas sobre qual tem sido o papel e a intervenção da FENPROF:

1. A FENPROF opôs-se, já em 2008, à consideração da avaliação como factor de graduação profissional nos concursos, quando a equipa ministerial de então apresentou essa proposta;

2. A FENPROF denunciou, em 5 de Janeiro de 2009, a chantagem feita pelo ME sobre os professores ao afirmar que a consideração ou não da avaliação ficaria dependente da realização ou não de uma greve convocada para 19 de Janeiro. Os professores não cederam à chantagem e mais de 90% fizeram greve;

3. Logo que a actual equipa ministerial tomou posse, a FENPROF colocou esta questão ao ME, tendo a mesma feito parte de um dossier de questões urgentes que a actual ministra recebeu na primeira reunião realizada com a FENPROF, que teve lugar em 10 de Novembro;

4. O assunto voltou à mesa das negociações nos dias 16 de Dezembro, 23 de Dezembro, 20 de Janeiro, 24 de Fevereiro e 9 de Abril;

5. Na reunião realizada em 20 de Janeiro, a FENPROF formalizou uma proposta em que defendeu que a norma prevista no artigo 6.º, n.º 1 do Decreto-Lei n.º 51/2009, de 27 de Fevereiro, que consagra o regime de concursos, fosse prorrogada por mais um ano. Essa norma determina que a avaliação não se aplique como factor de graduação profissional;

6. Nas reuniões realizadas com o ME, os seus responsáveis afirmaram-se sempre conhecedores dos problemas que seriam criados com a consideração da avaliação neste concurso, revelando abertura para que o problema fosse resolvido positivamente;

7. Na sequência deste posicionamento do ME, a FENPROF foi informada, em reunião realizada como o Director-Geral da DGRHE, em 8 de Abril, da existência de uma plataforma informática que, logo que fosse tomada a decisão política, permitiria que o factor avaliação fosse retirado do concurso, decorrendo o mesmo em moldes semelhantes ao do ano transacto;

8. Em 9 de Abril, no âmbito da negociação suplementar sobre avaliação de desempenho, a FENPROF voltou a colocar o problema, tendo, de novo, sido manifestada disponibilidade para o resolver, estando o ME na posse de mais informação que apontava no sentido de a consideração da avaliação no concurso provocar distorções e injustiças entre candidatos;

9. Colocada a questão temporal, o ME informou a FENPROF de que haveria saídas legais, bastando, para tal, que a decisão política fosse tomada;

10. Na terça-feira, 13 de Abril, pelas 16.30 horas, a FENPROF foi informada, telefonicamente, de que não havendo ainda uma decisão tomada, a abertura para resolver positivamente o problema se mantinha. Esta posição foi reiterada num comunicado que o ME divulgou ainda nesse dia;

11. Em 15 de Abril, perante o arrastamento do problema, a FENPROF reuniu com a Comissão de Educação e Ciência da Assembleia da República tendo constatado a existência de consenso entre todos os grupos parlamentares. Por essa razão, o presidente da comissão ficou responsabilizado de contactar o ME e de dar conta de tal posição de consenso. Tanto quanto se soube, dias mais tarde, o PS mudou de posição, alegando agora, infundadamente, que esta medida protegeria situações ilegais;

12. Em 16 de Abril, em Matosinhos, a Ministra da Educação afirmou, publicamente e pela primeira vez, que a avaliação se manterá no concurso. No dia seguinte, em Évora, reafirmou essa posição;

13. Em 16 de Abril, o Sindicato dos Professores da Madeira interpôs uma providência cautelar pelo facto de os docentes daquela Região Autónoma estarem impedidos de se candidatarem a destacamento por condições específicas, a qual foi liminarmente aceite pelo Tribunal, aguardando-se uma decisão final do juiz;

14. Em 19 de Abril, a FENPROF entregou mais de 16.000 no ME, recolhidas on-line, em pouco mais de três dias. Na reunião realizada nesse dia com o Secretário de Estado Adjunto e da Educação este reafirmou a decisão do governo de manter a avaliação no concurso;

15. Em 21 de Abril, a FENPROF reuniu na Provedoria de Justiça, dando conta de todo o processo e das situações injustas, irregulares e ilegais que decorreriam da consideração da avaliação de desempenho;

16. Em 21 de Abril, a FENPROF fez chegar aos tribunais (Lisboa, Porto, Coimbra e Beja) acções que visam suspender a norma do concurso que aplica a avaliação como factor de graduação profissional, alegando o facto de, em resultado da sua aplicação, se levantarem outras e mais graves ilegalidades. Em dois casos foram providências cautelares, nos outros dois, intimações;

Como se prova, a FENPROF foi a organização que, consequentemente, até agora, trabalhou, agiu e lutou para resolver este grave problema. A FENPROF representou e representa adequadamente os professores e educadores neste como em muitos outros processos em que os seus direitos e interesses são postos em causa. É a FENPROF que, com acções e não só com palavras, tem assumido este combate e continuará a assumi-lo até às últimas consequências. Não surpreende, por isso, que a FENPROF seja atacada por quantos gostariam que não fosse assim que a FENPROF agisse e trabalhasse.

Reconhecendo a legitimidade que cada um tem para emitir a sua opinião, a FENPROF rejeita e repudia quaisquer acusações de traição, quer em relação a este, como a outros processos. Traidores serão quantos, em momentos em que a unidade dos professores se torna mais importante, tudo fazem para a quebrar!

A FENPROF denuncia a prática de quantos, perseguindo há muito uma estratégia anti-sindical, usam todas as oportunidades e recorrem a todos os expedientes para fragilizarem a representação dos professores, a sua unidade e a sua luta.

A FENPROF considera que não há aqui ingenuidade de ninguém; o que há, de facto, é uma estratégia bem definida que, objectivamente, converge com a do poder no sentido de fragilizar o movimento sindical docente e, em particular, a sua organização mais forte, mais representativa e mais combativa.

Exemplos como o de associar o acordo de princípios assinado em 8 de Janeiro pela FENPROF, exclusivamente sobre carreiras e pelo qual se eliminou a divisão da carreira docente, com este problema do concurso, dão bem a ideia de que, para alguns, tudo vale desde que possam levar por diante o seu ataque.

Consciente de tudo dar para representar da melhor forma os professores e educadores, a FENPROF continuará a sua luta pela dignificação e valorização da profissão e dos profissionais docentes, manterá a sua forte ligação aos professores, promoverá a unidade dos profissionais e lutará, com determinação e confiança, para continuar a defender intransigentemente os direitos e interesse daqueles que representa.

O Secretariado Nacional da FENPROF

Parlamento não resolve guerra na Educação


O PS recusou esta quarta-feira subscrever o projecto de lei do PCP que elimina os efeitos da avaliação de desempenho de 2009 no concurso de colocação de professores contratados.

"Não vamos subscrever porque defendemos que a avaliação deve ser considerada no desenvolvimento da carreira", disse ao CM o deputado socialista Bravo Nico.

Fica assim inviabilizada a única possibilidade de o problema ser resolvido na Assembleia da República em tempo útil. O concurso termina amanhã, mas o PCP pretendia que o factor avaliação fosse eliminado na fase de aperfeiçoamento, entre 3 e 6 de Maio. Se todos os partidos tivessem subscrito a proposta deveria haver tempo para votar, enviar para o Presidente da República e promulgar até esse período. O Bloco e os Verdes subscreveram, enquanto o PSD esperava pela posição do PS para se definir, revelou ao CM o deputado do PCP Miguel Tiago.

Já o CDS-PP apresentou um projecto de resolução para retirar a influência da avaliação nos concursos. Mas uma eventual aprovação não deverá ocorrer em tempo útil, além de que funcionaria apenas como recomendação ao Governo.

Questionado pelo CM se esta recusa do PS não contraria a posição assumida a semana passada numa audiência com os sindicatos na Comissão Parlamentar de Educação, Bravo Nivo afirmou: "O que dissemos na altura foi que registavamos com atenção os problemas colocados pela Fenprof e FNE. Mas não querer que a avaliação conte seria desmantelar todo o processo e para isso não estamos disponíveis". Refira-se que a tutela eliminou ontem algumas das dificuldades técnicas da aplicação electrónica para o concurso.

A Fenprof já ameaçou voltar aos protestos de rua se o Governo se mantiver intransigente. Os sindicatos alegam que o factor avaliação vai provocar ultrapassagens injustas nas listas graduadas para concurso, tendo em conta a forma conturbada como decorreu o processo.




Bernardo Esteves

O mercado em educação e as explicações


Em época de exames nacionais, lembrei-me de convocar um assunto correlacionado que, estando há muito presente como prática social e educacional em diferentes países, como Portugal, só agora, todavia, começa a ter, entre nós, a visibilidade académica necessária enquanto objecto de estudo e pesquisa. Estou a referir-me ao fenómeno que, em Portugal, é conhecido como explicações. Esta prática educativa (e, sobretudo, instrutiva), informal ou não-formal, constitui uma estratégia de acompanhamento e/ou reforço académico de estudantes de todos os níveis de ensino, e chega a substituir, em alguns casos, os processos, tempos e lugares escolares (normais) de ensino e aprendizagem. Trata-se de uma prática predominantemente remunerada, frequente ou esporádica, individualizada ou envolvendo grupos de estudantes, exterior ao sistema educativo escolar público mas desenvolvida com ou sem professores vinculados a escolas públicas ou privadas, que se insere, muitas vezes, em actividades da economia informal e que, actualmente, decorre também de uma oferta crescente (de iniciativas da economia formal) por parte de organizações ou centros educativos específicos (nacionais ou em sistema de franchising com organizações similares internacionais). A propósito das explicações como facto educativo e objecto de pesquisa, pude este ano, de forma mais assídua e colaborativa, manter um contacto estreito com colegas do Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Aveiro. Estando estes colegas a finalizar a primeira fase de um importante projecto de pesquisa sobre as explicações (com contributos teóricos e empíricos muito pertinentes e actuais para a compreensão sociológica de uma prática educacional com várias dimensões socialmente relevantes, mas quase não estudada em Portugal antes desta equipa iniciar os seus trabalhos), pareceu-me que era adequado fazer hoje uma breve reflexão sobre este assunto. As explicações (private tutoring) são uma prática social e educacional que pode, como mostra a equipa do projecto XPLIKA, constituir-se como um objecto de pesquisa e reflexão extremamente actual e acutilante. As explicações, enquanto objecto de estudo sociológico, permitem estabelecer pontes teóricas e empíricas com praticamente todos os aspectos que actualmente são centrais em Educação e nas políticas educativas (avaliação, liberdade de escola dos estabelecimentos de ensino, competição e emulação, rankings, ressemantização dos pais e alunos como consumidores, processos de remeritocratização escolar e de crescente selectividade de alguns cursos superiores, mudanças no mercado de trabalho, crise da juventude, "individualismo possessivo", crise da educação escolar, neotaylorização do trabalho docente, democratização versus (re)elitização, desigualdades sociais e educacionais, mercadorização da educação, internacionalização das agendas educativas e sistemas de franchising ?) Assim, para a análise sociológica (sobretudo da sociologia da educação e políticas educativas), nada melhor do que estudar um objecto como as explicações: ele condensa uma série de aspectos muito heterogéneos e amplos (quer do ponto de vista teórico-conceptual, quer empírico), que vão desde as alterações ao papel do Estado à globalização hegemónica ou à internacionalização do capitalismo, passando pelas questões do mercado em educação ao papel da sociedade civil e aos mass media; das políticas sociais e educativas (igualitárias, meritocráticas e elitistas) às mutações no mercado de trabalho e às estratégias das classes sociais face à escola, entre muitos outros. Vale a pena, por isso, tomar contacto com os trabalhos, já realizados e em curso, dos colegas da Universidade de Aveiro para perceber melhor como é possível (e desejável) reactualizar, de forma consistente e pertinente, os nossos objectos de pesquisa. Entre muitos outros aspectos que merecem uma análise cuidada, as explicações, a que muitas famílias (sobretudo da classe média, mas não só) recorrem na esperança de contribuir para melhorar as performances académicas dos seus filhos e, assim, aumentar as probabilidades de manutenção ou de mobilidade social ascendente, interagem com muitos outros factores que podem (ou não) agravar as desigualdades já presentes na sociedade actual e no sistema educativo, nomeadamente quando estas alimentam (e são alimentadas) pela crise da escola pública e potenciadas pela ideologia de mercado (ou por outras expressões de apartheid educacional). Esta é, sem dúvida, uma problemática a retomar nas nossas pesquisas. Aqui reside, portanto, um objecto de investigação e estudo (que adequadamente se tem designado de mercado das explicações) que não pode deixar de contribuir para uma maior reflexividade social e autoconfrontação em torno das mudanças e dilemas actuais da Educação.



Almerindo Janela Afonso

quarta-feira, 21 de abril de 2010

Começaremos a resolver a crise da profissão e da educação quando decidirmos reinventar um novo sistema educativo

A partir dos anos setenta do século XX os sistemas educativos mostraram-se desadequados à nova procura social. Experimentaram-se as reformas globais e puseram-se em marcha outras que atacavam este ou aquele aspecto estruturante do sistema. Umas e outras destas reformas, tiveram como resultado mais visível, uma degradação da qualidade do ensino, um alargamento desmedido do mandato atribuído às escolas, um aumento da crítica e do descontentamento social face à educação e ao ensino, o desprestigio social do estatuto profissional dos professores e um progressivo aumento do mal estar docente.
A falência destas reformas é hoje inquestionável. O poder dominante usou, e continua a usar, os professores como «bode expiatório» para justificar o insucesso continuado das suas políticas de reforma. Neste processo reformista os alunos e docentes foram os mais penalizados.
Mais do que reformar defendemos a necessidade de reinventar os sistemas educativos abrindo novos caminhos à educação pública e à profissão docente. Este desiderato passa por dar autonomia às escolas e ao exercício da profissão. Pela ousadia e pela capacidade de colocar radicalmente em questão os actuais sistemas educativos, por sermos capazes de encontrar um novo valor de uso para a educação, por escolher e abrir, colectivamente, novos caminhos à profissão docente.
É este o grande desafio que se coloca à actual geração de professores. É necessário encontrar outras lógicas de enfrentamento dos actuais problemas educativos e da actual crise da profissão docente. Essa reflexão-acção é inevitavelmente política. Tem conteúdo ideológico. Obriga a tomar partido. Não se pode esconder por detrás de uma fingida neutralidade da ciência. É essa acção-reflexão comprometida que continuamos a propor. O que quer e o que faz a direita? No campo educativo a direita quer o que está a fazer com o apoio dos pesquisadores, cientistas e docentes politicamente insonsos. A direita[1], em nome da descentralização e da autonomia, centraliza fortemente as decisões que estruturam e dominam o andamento global do sistema, controlando os conteúdos a ensinar, o modo de submeter os alunos a uma formação que responda aos interesses da classe dominante e, em nome do mérito, garanta que o sistema reproduz uma sociedade cada vez mais hierarquizada e polarizada. O que pensa, organiza e faz a direita está à mostra. Que a apoie quem quiser.
A árvore da esquerda ? não só da coisa educativa, mas em geral ? mostra-nos ter hoje dois ramos, cada um com os seus galhos (uns vivos, outros secos). Um desses ramos é o da Esquerda Progressista, o outro o da Esquerda Crítica.
O ramo progressista aceita o sistema capitalista. Parafraseando Greg Palast, a Esquerda Progressista deseja "a melhor democracia que o dinheiro pode comprar". O reflexo deste posicionamento na educação traduz-se num esforço para procurar políticas que promovam a melhor distribuição social dos benefícios do ensino e da educação, sem tocar na estrutura-base do sistema. Os pedagogos progressistas são os partidários das «coisas giras». Preocupam-se com o carinho a dar aos «meninos» e esgotam o seu esquerdismo em temas como «a igualdade de género», o acompanhamento social e psicológico dos «meninos-problema» e outros temas afins «muito giros». Nada que ponha radicalmente em causa os fundamentos do sistema, a desigualdade e a exploração capitalista.
Por seu lado, o ramo crítico toma como sustentação do seu pensamento e acção o fim da exploração capitalista. Como modo de intervenção usa «o poder suave»[2], isto é, a aposta no debate, na cooperação e na renúncia a toda a acção violenta. O pensamento crítico não sendo compaginável com o capitalismo, não pode ser confundido com as «políticas de protesto» ? populares num certo sindicalismo ?, estas são, quando muito, um seu galho (seco), ainda que eu as veja como um epifenómeno da sociedade capitalista.
O pensamento crítico, usando o poder suave, tem em conta o movimento dialéctico da sociedade e as suas rupturas. Reconhece que a maturidade política se revela em cada ser humano quando este assume livremente a sua sorte abandonando as suas pretensões infantis a mandar sozinho no Mundo e a impor-lhe as suas convicções, emoções, crenças, caprichos ou preconceitos. É o reconhecimento dos direitos políticos dos outros que nos permite assumir o nosso poder de facto, como prémio da nossa renúncia em querer para nós o poder e a verdade absoluta. Também em política «quem tudo quer tudo perde».
A maioridade política é um processo em que nos inserimos e nos permite ver a democracia como a cidade onde os humanos conversam, se confrontam na Praça da República, argumentam e decidem cooperativamente sobre os caminhos mais aceitáveis. Caminhos de todos, despidos de violência e que nunca são perfeitos, ideais, acabados. São apenas caminhos públicos, aceitáveis, justos, transitórios e com rumo.
O pensamento crítico, e o poder suave, trabalham para construir o colectivo (e o individual decorrente deste), numa dada geografia, num dado tempo e num projecto partilhado com os demais sujeitos do processo histórico.
Na vivência deste processo histórico o crítico recusa radicalmente a exploração de classes e gera novos conhecimentos e novas práticas sobre como viver cooperativamente numa sociedade impulsionada por nós próprios.
A esquerda crítica serve-se de uma pedagogia crítica humanista. Para ela os direitos económicos são parte de uma luta mais ampla pelos Direitos Humanos, pela justiça social e por uma sociedade democrática plural, cooperativa e protagonista. Esta esquerda é patriótica, de um patriotismo sem nacionalismo, porque a sua pátria é o Mundo.
A esquerda crítica, e o poder suave, não circunscrevem o conhecimento à produção de prestigio e bem estar social. O prestigio e o bem estar social não são indicadores da boa sociedade humana. A aproximação ou o distanciamento da prática dos Direitos Humanos, esses sim, são indicadores da boa sociedade.
A esquerda crítica ? com o seu poder suave ? nunca é dona da verdade. Não ordena, não exige, procura, constrói. Não é sectária. Não é arrogante e não tem medo. "Se limitarmos a nossa actividade [social e política] devido ao medo, então essa é a atitude menos patriótica [no sentido universal] que podemos ter"[3].
É, pois, sem arrogância, sem violência e sem medo, com serenidade e inteligência que recusando o que está e a reforma do que está, a esquerda crítica deve ser chamada a descobrir e a construir os novos caminhos da educação (e da vida) mais aceitáveis, mais justos e viáveis. É para essa reinvenção colectiva que o colectivo deste jornal trabalha e vos convida. E boas férias!

[1] Mesmo a que se apelida de esquerda
[2] Sobre o «Poder Suave» publiquei, entre outros, um texto na Página de Janeiro de 2008
[3] Nathalia Jeramillo



José Paulo Serralheiro

terça-feira, 20 de abril de 2010

Educação: «Nunca houve compromisso para avaliação não ser considerada»


O Governo garantiu que todos os problemas relacionados com o concurso de professores que tenham uma solução técnica serão resolvidos e sublinhou que nunca houve um compromisso para a avaliação de desempenho não ser considerada.

«Se o que esta equipa ministerial quer é guerra, é guerra que vai ter»

«Nunca existiu nenhum compromisso da parte do Ministério da Educação no sentido de que a avaliação do desempenho docente não fosse um dos critérios a tomar em consideração para a graduação profissional para efeitos do concurso», disse o secretário de estado Adjunto e da Educação.

Alexandre Ventura falava à agência Lusa depois de ter recebido um abaixo-assinado da Fenprof com mais de 16 mil assinaturas, contra a contabilização dos efeitos da avaliação de desempenho docente no concurso para preenchimento de necessidades transitórias, a decorrer desde segunda-feira passada.

Segundo os sindicatos de professores, a consideração da avaliação vai provocar enormes «injustiças», tendo em conta a forma «aleatória» como este processo decorreu nas escolas, por exemplo nas regiões autónomas, onde existem professores avaliados administrativamente.

«O Ministério da Educação está a resolver todas as situações que têm uma solução do ponto de vista técnico. Identificados os problemas estão a ser encontradas as melhores formas possíveis para os resolver. Impera uma diversidade de situações», acrescentou o secretário de Estado.

«O campo semântico da guerra» não é utilizado pelo Ministério da Educação»

A Federação Nacional dos Professores (Fenprof) afirmou que a tutela terá uma «guerra» com os docentes caso insista na consideração da avaliação nos concursos, equacionando no seu congresso do próximo fim-de-semana novas formas de luta, como uma «manifestação nacional».

Segundo Alexandre Ventura, «o campo semântico da guerra» não é utilizado pelo Ministério da Educação: «É perfeitamente normal que haja matérias nas quais há sintonia e outras em que não há ou em que o nível de concordância é menor».

«As sociedades democráticas são assim mesmo. Os governos existem para governar. Há decisões que merecem o apoio generalizado da população, há outras que não merecem essa mesma aprovação tão generalizada», sublinhou.

O secretário de Estado adjunto e da Educação reiterou que a posição do Governo está tomada e que, por isso, a avaliação de desempenho é um dos critérios a considerar para efeitos de graduação nos concursos de docentes.


TVI24

segunda-feira, 19 de abril de 2010

Educação para o consumo em meio escolar


Os estilos de vida são uma das quatro grandes áreas de intervenção do Programa Nacional de Saúde Escolar, tendo, no contexto daquela, sido considerados doze subáreas prioritárias, muitas das quais temos vindo a abordar em crónicas anteriores. Este mês, concentrar-nos-emos na educação para o consumo.
Actualmente, vivemos numa sociedade de consumo, i.e., uma sociedade caracterizada pela extrema variedade e abundância de bens e serviços disponibilizados ao consumidor, em que se desenvolvem técnicas agressivas de estimulação ao consumo, nomeadamente a publicidade, o marketing e a facilitação do acesso ao crédito. As suas principais características são: 1) a uniformização dos gostos dos consumidores; 2) a cultura ter-se transformado numa "cultura de massa"; 3) a redução do ciclo de vida dos produtos, a denominada obsolescência planeada; 4) o lazer implicar consumo; 5) a compra ser por vezes encarada só por si como um divertimento; 6) a presença constante do marketing; e 7) a passividade do consumidor.
Podemos dividir em quatro as ideias-chave do nosso comportamento enquanto consumidores: 1) O consumidor busca obter o máximo de benefícios e prazer dentro dos seus recursos; 2) o ser humano é emocional e motivado por afectos conscientes e/ou inconscientes; 3) o ser humano é social e movido por regras do grupo (realização da vida social, integração social); e 4) o comportamento do consumidor é um dos fenómenos que mostra a estrutura do ser humano, no sentido em que, apesar da enorme variedade do comportamento humano, parece existir uma base comum e finita de objectivos e necessidades, que transparecem numa infinidade de modos de satisfazê-las.
O consumismo, conjunto de comportamentos e atitudes que levam ao consumo indiscriminado, excessivo e compulsivo de bens sem qualquer critério de racionalidade, origina graves consequências, tais como o sobre-endividamento das famílias, a degradação ambiental e os riscos para a saúde.
Nos países desenvolvidos, em grande parte devido à acção dos movimentos dos consumidores, a psicologia do consumidor está a evoluir no sentido do consumerismo. Por consumerismo entende-se a acção social permanente de grupos ou instituições que exprimem os interesses dos consumidores, acção essa conduzida a vários níveis para legitimar ou aprofundar os seus direitos, incluindo-se aqui a intervenção no mercado, com os objectivos de aperfeiçoar a qualidade de vida e valores sociais.
A responsabilidade social do consumidor consiste sobretudo numa consciência crítica perante os abusos gerados pela sociedade de consumo e no reconhecimento não só dos seus direitos como também nos seus deveres. Através de uma acção consumerista, o consumidor é levado a comportar-se como um consumidor esclarecido, recusando o consumismo.
Em meio escolar, quando integrada num projecto de intervenção, esta temática deve ter uma abordagem transversal, englobando, p.e., as disciplinas de português (conceitos e reflexão sobre consumo, consumismo, sociedade de consumo), matemática (exercícios relacionados com a prática do consumo), estudo do meio (estratégias do marketing, consequências da sociedade de consumo) e expressão plástica (manifestações críticas face à sociedade de consumo, através do desenho, pintura, teatro), entre outras. Anteriormente, como temos vindo a defender, deve ser explorado o auto-conceito, a resiliência e o empowerment, úteis à tomada de decisões conscientes, de modo a se desenvolverem atitudes e comportamentos que tenham em conta o equilíbrio entre as necessidades e os recursos e a consciência crítica enquanto consumidores, bem como um posterior treino das competências adquiridas.


Paula Aires Pereira
Nuno Pereira de Sousa

domingo, 18 de abril de 2010

Para onde vai a escola pública?


Os professores estão de parabéns. Com a defesa da escola pública têm dado, mais do que ninguém, um contributo inigualável para o atenuar das desigualdades sociais e para a futura construção de um Portugal, também ele, menos desigual.

A escola pública é, talvez, a maior conquista educacional da sociedade portuguesa das últimas três décadas. Uma escola democrática, inclusiva, de todos e para todos, que valorize a cidadania, a aprendizagem, a formação e a educação de crianças e jovens, não pode ser mais um dos mitos elaborados no seio das ciências da educação. Antes é uma realidade que se tem vindo a construir dia a dia, com muito esforço e sacrifício de toda a comunidade escolar, porque é um princípio por que vale a pena lutar, já que fortalece a democracia e a construção de um mundo com mais harmonia e mais respeito pela natureza e pela pessoa humana.

Os professores estão de parabéns. Com a defesa da escola pública têm dado, mais do que ninguém, um contributo inigualável para o atenuar das desigualdades sociais e para a futura construção de um Portugal, também ele menos desigual.

Não estranha, pois, que nesta infeliz conjuntura de desalento e de fortes emoções, os profissionais do ensino com mais consciência social e cultural vejam os perigos que espreitam a esta escola democrática, erguida sobre a estrutura de um ensino elitista que o Portugal do após 25 de Abril herdou da ditadura.

Porém, o então ainda sonho de pensar uma escola que promovesse a igualdade de oportunidades e atenuasse as desigualdades sociais viria a revelar-se como uma das grandes motivações para a acção das últimas décadas do século XX.

Conseguiu-se ainda pouco? Estamos a trabalhar para resultados que apenas serão visíveis daqui a duas ou três gerações? As políticas educativas encheram o caminho de obstáculos difíceis de ultrapassar?

É verdade: nas respostas a estas questões temos que dar o nosso acordo. Todavia, isso não invalida que, mesmo os mais cépticos, não reconheçam que as democracias europeias estão longe de poder inventar uma outra instituição pública capaz de corresponder, com tanta eficácia, às demandas sociais, quanto o faz ainda hoje a escola pública de massas. Mesmo sabendo-se que há fenómenos, mais ou menos recentes, que colocam em causa os pressupostos dessa mesma escola pública, como o são o aumento da violência nas escolas e a generalização do bullying (sobretudo o mais sagaz e traiçoeiro, que é o que utiliza a internet e as SMS), o abandono e o insucesso escolar, a reprodução das desigualdades dentro da comunidade educativa, a incapacidade de manter currículos que valorizem para a vida, a erosão das competências profissionais dos docentes, acompanhada pela perda de estatuto remuneratório e social.

Infelizmente, hoje a vida nas escolas é muito menos atraente para quem nelas estuda e trabalha e a desmotivação dos professores e dos educadores acentuou-se com as medidas de política educativa que desvalorizaram a educação, que menorizaram a profissionalidade docente, e que, invariavelmente, conduziram à degradação das condições de trabalho de quem ensinava e de quem aprendia.

Todos sabemos, ou julgamos saber, como deve ser e o que deve ter uma escola pública que promova a aprendizagem efectiva dos seus aprendentes e o bem-estar e a profissionalidade dos seus formadores.

Todavia, há um grave problema que introduz toda a entropia nas escolas: é quando os governos se deitam a fazer contas sobre quanto custa garantir esses direitos. Sobretudo, quando a classe política sabe que o investimento em educação só produz efeitos a longo prazo, o que não se compagina com a gestão do calendário dos seus curtos ciclos eleitorais.

Não queremos uma escola que seja de baixa qualidade. Por isso, estamos com todos quantos defendem ser urgente relançar a defesa dos princípios fundadores da escola pública. Uma escola que seja exigente na valorização do conhecimento e promotora da autonomia pessoal. Uma escola pública, laica e gratuita, que não desista de uma forte cultura de motivação e de realização de todos os seus membros. Uma escola pública que, enfim, se assuma como um dos pilares da democracia e como um dos motores da construção de um país onde seja orgulhoso viver e conviver.

Formar a geração de amanhã não é tarefa fácil. Mas será certamente inconclusiva se avaliarmos a escola e o trabalho dos professores apenas segundo critérios meramente economicistas, baseados numa filosofia de desenvolvimento empresarial.

A escola é muito mais do que isso: é filha de um outro espaço social e de um outro tempo matricial. Defender a escola pública, nesta conjuntura de compreensível desilusão, é muito urgente. Por tudo isso, é importante que se continuem a exigir políticas públicas fortes, capazes de criarem as condições para que essa escola democrática seja, de facto, universal, gratuita e gratificante, e que se assuma, sem tibiezas, que o direito ao sucesso de todos é um direito fundador da democracia e do Estado de direito.


João Ruivo
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Mensagens populares

Recomendamos