sábado, 23 de agosto de 2008

O direito à educação é mais do que o direito à escolarização

Hoje em dia é comum assumir que nos países democráticos avançados praticamente a totalidade dos nossos meninos, meninas e adolescentes acedem à escola obrigatória. Em muitos casos, como em Espanha, a escolarização é praticamente universal a partir dos 3 anos de idade, isto é, antes do período obrigatório.
Trata-se, contudo, de um logro bem grande. Em democracias jovens como Espanha ou Portugal não é difícil recordar as dificuldades que se levantaram ao alcançar do direito à educação. Em Espanha, aconteceu com a aprovação da Orgânica do Direito à Educação (LODE) em 1985, quando os poderes públicos assumiram o princípio constitucional de garantir a escolarização obrigatória.
Por outro lado, os dados revelam que só a partir de 1986 é que se conseguiu alcançar a universalidade da escolarização entre os 6 e os 14 anos, as idades correspondentes à escolarização obrigatória, segundo a Lei Geral da Educação de 1970. Quase vinte anos mais tarde, e sem ignorar a persistência de problemas graves de desescolarização (para não falar já dos problemas de absentismo escolar), dispomos de lugares escolares suficientes para toda a população escolar.
É sabido que para muitos o ter-se atingido esta meta é praticamente sinónimo de garantia a igualdade de oportunidades no sistema educativo. Ao garantir o acesso a um lugar na escola e às condições básicas para a aprendizagem (rácios, material escolar, equipamentos) damos como justa a oferta de oportunidades educativas aos alunos e deixamos nas mãos da meritocracia a ordenação das capacidades individuais.
Contudo, sem entrar noutro tipo de considerações como a qualidade desigual das escolas, a motivação do professorado ou o capital cultural familiar, há evidências que questionam o facto de a igualdade de oportunidades educativas poder hoje restringir-se à igualdade no processo de escolarização.
Com efeito, não é necessário ser um visionário para constatar que actualmente há numerosas desigualdades educativas que se transferem de fora da escola. Ou, dito de outro modo, a escola obrigatória cumpre só com os mínimos indispensáveis para garantir umas condições de aprendizagem que têm lugar em numerosos espaços para além do ensino obrigatório.
Reconhecer que as oportunidades educativas se transferem cada vez mais para além do ensino obrigatório é não só importante para desenhar políticas compensatórias que procurem mitigar os efeitos externos ou alheios ao controlo dos poderes públicos. Reconhecer os limites da escola obrigatória é também um requisito fundamental na conceptualização do mesmo direito à educação. Que direito básico à educação devem ter os cidadãos para poderem aceder em igualdade de condições às oportunidades sociais? Será suficiente hoje garantir o acesso ao ensino obrigatório?
A resposta é claramente negativa. E reconhecer os limites do ensino obrigatório nas nossas sociedades como garantia do direito à educação deveria ter consequências no compromisso que devem assumir os poderes públicos como garantes do usufruto ao direito à educação. Dito de outro modo, deixar nas mãos do mercado ou em sistemas de provisão com fraca participação pública no acesso aos processos educativos fora do ensino obrigatório, supõe a omissão do dever de garantir o princípio do direito à educação fixado nos textos legais básicos das democracias avançadas. São diversos os espaços formativos que escapam ao ensino obrigatório. À maneira de síntese, creio que podemos identificar no mínimo três espaços que ampliam indubitavelmente a conceptualização do direito à educação.
O primeiro é o da educação na primeira infância. São cada vez mais as investigações que põem em relevo o impacto positivo do investimento em jardins de infância de qualidade. A educação na primeira infância é um estímulo cognitivo, de conhecimento, de competências de comunicação das crianças, de motivação e sociabilidade. Numerosos trabalhos mostram cada vez mais as vantagens que comporta a escolarização precoce do ponto de vista da neutralização das diferenças de origem social. A diferença de rendimento nas provas PISA, por exemplo, é notável entre os alunos que frequentaram a pré-escola e os que não a frequentaram (uma vez neutralizado o efeito ‘classe’).
Ter acesso ou não ter acesso a uma escolarização precoce é, portanto, um factor que marca condições desiguais de aprendizagem no contexto do ensino obrigatório. Um segundo espaço facilmente identificável é o da formação para além do horário escolar. Nas nossas escolas multiplica-se constantemente a oferta de serviços educativos, lúdicos, artísticos, para os alunos, uma vez as fechadas as portas das escolas. É conhecido o frenesim das famílias de classe média para investir ao máximo na formação dos filhos. Deste modo, a agenda da criança intensifica-se depois das cinco da tarde, com cursos de informática, inglês, música e desporto. É evidente que o acesso ao fornecimento de estímulos cognitivos e de sociabilidade está também condicionado pelo capital económico e cultural das famílias. Cada vez mais se produz uma formação adicional paralela à formação escolar que é precisamente muito valorizada no mercado de trabalho: uma formação que é rica em competências de comunicação, na capacidade de trabalhar em equipa e na polivalência e no processo de aprendizagem.
Finalmente, um terceiro âmbito que amplia o conceito do direito à educação é constituído pela formação regulada pós obrigatória. A OCDE estabelece o acesso à formação pós obrigatória, quer académica, quer profissional, como o limite mínimo para uma boa inclusão laboral e social.
A Comissão Europeia fixou no ano 2000 o objectivo de os países membros abrangerem 85% de população entre os 20 e os 24 anos com estudos pós obrigatórios. Muitos países, entre eles Espanha e Portugal, estão longe desse objectivo. Seja por insucesso escolar na escola obrigatória, seja pelos atractivos de um mercado de trabalho juvenil dinâmico (mas precário), os poderes públicos mostram uma capacidade nula para reter uma boa parte dos alunos no sistema educativo para além dos 16 ou 17 anos. Isto não só constitui uma fonte de reprodução de desigualdades, mas também a negação do direito ao acesso a uma formação que é fundamental para a inclusão social.
Seguramente que poderia identificarse outros espaços educativos alheios à escola obrigatória que exigem a reconceptualizacão do direito à educação. Contudo, os três espaços assinalados são suficientes para compreender que a responsabilidade dos poderes públicos no que se refere às oportunidades educativas dos seus cidadãos vai muito para além da oferta de um ensino obrigatório, que sendo uma condição necessária não é suficiente para garantir o direito à educação.

Xavier Bonal

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